На чтение: ≈ 20 мин.За обилием тонкостей, деталей и подробностей, без которых невозможен профессиональный предметный разговор об управлении развитием современной школы, важно не упустить то главное, во имя чего весь этот разговор затевался. В наше рациональное, прагматичное время слишком соблазнительно выстроить весь образовательный процесс, исходя исключительно из задачи адаптации молодого человека к быстро меняющейся жизни, решая за него априори, что полезно, а что избыточно.
Между тем в культуре такому утилитарному подходу оппонировал еще В.Шекспир устами короля Лира, отвечавшего своей дочери Регане:
Не ссылайся
На то, что нужно. Нищие и те
В нужде имеют что-нибудь в избытке.
Сведи к необходимости всю жизнь,
И человек сравняется с животным.
Ты женщина. Зачем же ты в шелках?
Ведь цель одежды – только чтоб не зябнуть,
А эта ткань не греет, так тонка.
Король, в полной мере испытавший на себе последствия ошибочного управленческого решения, знал, что говорил! Через века ему вторит Дьюи. Замечательно и только на поверхностный взгляд удивительно то, что заявляет этот выдающийся педагог, чьим открытием было обучение путем делания, с помощью решения детьми приземленных практических задач: «Истинно практичный человек дает свободу уму при рассматривании предмета, не требуя слишком настойчиво в каждый момент приобретения выгоды; исключительная забота о делах полезных и прикладных настолько сужает горизонт, что в дальнейшем приводит к разрушению. Не окупается, если привязать свои мысли короткой веревкой к столбу полезности. Способность деятельности требует известной широты взгляда и воображения. Люди должны по крайней мере достаточно интересоваться мышлением ради мышления, чтобы выйти за границу рутины и привычки. Интерес к знанию ради знания, к мышлению ради свободной игры мысли необходим для эмансипации практической жизни, чтобы сделать ее богатой и прогрессивной». Пожалуй, это замечание стоит принять к сведению тем, кто делает ставку в образовании исключительно на развитие у детей ключевых компетенций. Нелишним будет также напомнить, что успешную попытку выбросить все лишнее из школьных программ и библиотек предприняла в двадцатые годы прошлого века Надежда Константиновна Крупская. У нее были тогда свои твердые, ясные представления о модернизации образования и ведущей педагогической, а точнее, идеологической парадигме.
Если отвлечься от деталей, то, по сути дела, управление развитием школы сводится к прокладыванию ее выверенного курса среди многочисленных рифов, мелей и водоворотов, поджидающих школьный корабль в бурном образовательном потоке начала третьего тысячелетия. Скорость его течения такова, что делает опасными суетливые движения у штурвала. Резкий поворот в какую-либо одну сторону для обхода первого же очевидного препятствия может привести к трагическому столкновению со следующей неожиданно возникшей преградой. И так до бесконечности. В такой непредсказуемой ситуации никто не застрахован от ошибок, а управление в значительной степени превращается в управление рисками. В двадцать первом веке человечество столкнется и уже начинает сталкиваться с неведомыми прежде вызовами. Терроризм и клонирование – лишь первые и наиболее очевидные из них. Растерянность людей перед лицом новых грозных проблем, неспособность к их глубокому осмыслению и решению, как правило, приводят к катастрофам. Нечто подобное человечество уже пережило в истекшем веке, неожиданно для себя столкнувшись с фашизмом и коммунизмом. Кто в веке девятнадцатом даже в самом кошмарном сне мог предполагать, что во имя призрачных идей прольются потоки крови? Разве что гений Ф.М.Достоевского, чей герой Родион Раскольников видел во сне, что люди станут бесноватыми. Не услышали, не вняли пророческому предупреждению. Но какое отношение все сказанное имеет к проблемам управления развитием школы? Самое прямое, если рассматривать управление всего лишь как инструмент для создания оптимальных условий выполнения школой ее миссии в культуре. Невозможно научить тому, чего не знаешь сам. Эта банальная истина задевает за живое и не дает спать по ночам современным педагогам, чьи воспитанники изначально во много раз лучше их чувствуют себя в высокотехнологичных информационных средах, свободно общаются в интернете. Но это еще полбеды. Новыми информационными технологиями при желании можно овладеть. Модернизация образовательной среды рано или поздно разрешит эту проблему. Как говорится, дело техники. Гораздо сложнее невоевавшему учителю-интеллигенту найти общий язык с выпускником, только что вернувшимся из «горячей точки». Традиционная для России проблема отцов и детей обострилась сегодня не только разрывом доинформационных и информационных поколений, но и тем, что у невоевавших отцов выросли воевавшие дети, которые в свою очередь уже приводят в школу собственных детей. Но восстановление преемственной связи поколений также входит в миссию школы в культуре. Решать эту задачу сегодня приходится в крайне усложненных обстоятельствах. Любое неосторожное движение, например традиционная школьная акция, приуроченная к Дню защитника Отечества, с приглашением в класс молодого ветерана (грустное словосочетание) чеченской войны, где помимо других учатся дети чеченцы, может обернуться нравственной и психологической травмой для всех без исключения присутствующих. Следовательно, и этими процессами сегодня неизбежно приходится управлять. Ибо управлять, помимо прочего, означает предвидеть, предвосхищать, предупреждать неблагоприятные последствия непродуманных действий.
Другой разворот темы. Ввиду очевидного ухода государства из сферы культуры, где сегодня господствует власть денег, школа почти в полном одиночестве, отстаивая вечные ценности, вынуждена вступать в неравную конкуренцию со всевозможными субкультурами и даже антикультурой. И этот процесс нуждается в своем управлении. Дело осложняется тем, что государство, отдав на откуп коммерции культуру, не может и не хочет покинуть образовательное поле, оставляя здесь за собой командные высоты. Очевидно также, что при разных режимах власти, при разных вариантах официальной идеологии в России упорно воспроизводится то, что в терминах культурологов называется наследственным кодом упорного «державосозидания». Стремясь компенсировать потерю управления в сфере культуры, государство усиливает свое воздействие на школу. Так проще, а главное, дешевле.
Поэтому содержательное наполнение регионального компонента образования, те или иные воспитательные акции зачастую определяются губернской политической конъюнктурой, вкусами и верованиями главы администрации. Так даже вопросы текущего оперативного управления школой ставятся в прямую зависимость от полномочий и поведения управленческих аппаратов. В таких условиях говорить о гибкости управления образованием в целом и школой в частности не приходится. Само вариативное образование подпадает сегодня под подозрение.
Было бы слишком просто объяснить происходящее ограниченностью тех или иных функционеров. Проблема значительно глубже, она коренится в психологической характеристике определенных настроений и самочувствий, имеющих отношение к нравственной и мировоззренческой рефлексии. Нам дано было понять это после знакомства с трудами так называемой нижегородской философской школы, зародившейся в конце шестидесятых годов прошлого века и существующей по сей день. Ее основоположник Л.А.Зеленов вместе с А.А.Владимировым предлагают своеобразную иерархию «отрядов» интеллигенции, располагая их по степени народности и патриотизма между народом и элитой. Наиболее близкой к народу, его чаяниям и интересам оказывается инженерно-техническая и медицинская интеллигенция. Далее идет педагогическая и научная интеллигенция, у которой уже более выражены антинародные настроения: у первой – в силу тенденций «эгоистического новаторства», и главным образом у той части, которая работает в элитных учебных заведениях; у второй – в связи с тенденцией к анархии, космополитизму и элитарностью, и в основном у гуманитариев и естественников. Замыкает иерархию художественная и административная интеллигенция. Эти два отряда в наибольшей степени отдалены от народа. Особое место среди отрядов интеллигенции отведено священникам и военным, которые, несмотря на разнородность, все же сущностно близки к народу. (Зеленов Л.А., Владимиров А.А. Основы социологии. С.86-89). В предложенном нижегородскими философами подходе много любопытного и поучительного. Прежде всего это извечное для России противопоставление народа и интеллигенции. Во-вторых, примечательно то, что подозрительность в «эгоистическом новаторстве», граничащую с обвинением в антинародности в адрес учителей, высказывают не функционеры системы, для которых любое отклонение от предписанной нормы – лишняя головная боль, а философы! С природой подобных умонастроений стоит разобраться детально. Почва их очевидна, а ее химический состав достаточно понятен. Это все тот же безотказно действующий наследственный код упорного «державосозидания», определяющий настороженность по отношению ко всему, что составляет мнимые или реальные угрозы разворачиванию данной политико-генетической программы. Архетипы советского мышления в смешении с идеологемами века девятнадцатого, наделявшими народ в целом особыми свойствами: носителя высшей правды, истины и справедливости. И, наконец, искаженный ход реформ истекшего десятилетия, породивший резкую социальную дифференциацию, глубокий духовный и нравственный кризис. Правящие элиты, осуществлявшие болезненные для простых людей преобразования, действительно пополнялись из служивой и научно-технической интеллигенции. Есть от чего прийти в возмущение, когда теперь, выражаясь словами В.С.Высоцкого: «У них денег куры не клюют, а у нас на водку не хватает». Но при чем здесь учителя, чье положение сегодня является едва ли более завидным, нежели у медиков или инженеров? Их-то новаторство кого ущемило и обездолило? Мнимая оппозиция народности и эгоистического новаторства, лежащая в основе подозрительности (вот мы и добрались до глубинных причин внутреннего, агрессивного неприятия вариативного образования не только со стороны отдельных функционеров управляющей системы), на деле фиксирует идейно оформленный архетипический страх перед всем новым и неизвестным, характерный для всех элементов традиционного общества. Страх этот особенно обостряется в эпохи исторических реконструкций, на переходных этапах развития общества. Люди, вне зависимости от их образования, рода занятий и статуса, будь они философы или администраторы, начинают испытывать так называемый шок от будущего и потому с особой энергией стремятся спрятаться, удержаться за традиции. В самом этом стремлении нет ничего аномального и предосудительного, если речь идет не о консервации всего и вся, а об опоре перед лицом неизвестности на фундамент культуры. Но недвусмысленное словосочетание «эгоистическое новаторство» смещает акценты в иную сторону и свидетельствует о недопонимании всей ответственности переживаемого момента. От будущего, как ни открещивайся (в прямом и переносном смысле слова), никуда не уйти. Его никому не удастся переспорить. От него невозможно отгородиться при помощи ласкающих слух привычных успокаивающих идеологем. Другое дело, попытаться постигнуть или хотя бы почувствовать всю глубину ожидаемых перемен. На память немедленно приходят строки стихов Б.Л.Пастернака:
За поворотом, в глубине
Лесного лога,
Готово будущее мне
Верней залога.
Его уже не втянешь в спор
И не заластишь.
Оно распахнуто, как бор,
Все вглубь, все настежь.
Будущее это, как уже отмечалось выше, действительно чревато угрозами, большинство из которых нам пока неведомо. Но страхи и фобии рождают лишь панику, плохо прикрываемую разнообразными философскими спекуляциями и отдельными охранительными управленческими решениями. Что толку пугать себя и начальство всеми казнями египетскими? Неизмеримо более важным и продуктивным представляется подготовить новые поколения к мужественному, трезвому принятию вызовов третьего тысячелетия. В этом также состоит особая миссия школы в культуре на рубеже веков. Реальна ли данная педагогическая задача, когда ее условия сильно напоминают известное сказочное поручение: «Пойди туда, не знаю куда! Принеси то, не знаю что!»? Реальна! Коль скоро залогом ее решения является богатство творческой личности, способной выстоять перед лицом любых испытаний, не утеряв при этом человеческого достоинства. И подобных примеров в истории культуры было не так мало. Но воспитание такой личности немыслимо в условиях жестких регламентаций и ограничений. Не производится она и технологическим способом, посредством сборки деталей на конвейере. Вот почему постоянно проваливаются механистические попытки сконструировать некую абстрактную модель выпускника (чтоб не пил, не курил, тещу мамой называл и при этом владел информационными технологиями), с тем чтобы подстроить под нее весь учебно-воспитательный процесс школы. Такой подход сильно напоминает создание материалов с заранее заданными свойствами. Но принципиальная разница между педагогическими и иными технологиями заключается в том, что в педагогике невозможно наверняка определить, какие отдельные, взятые вне всего контекста личности, свойства окажутся наиболее востребованными в будущем. Вопрос, как поведет себя эта действующая модель выпускника в непредвиденных и непредсказуемых обстоятельствах, остается открытым. Нет, не мелким тщеславием и жаждой удовлетворения собственного любопытства определяется стремление педагогов и администраторов заниматься инновационной деятельностью. Назвать его «эгоистическим новаторством» могут либо недобросовестные, либо неискушенные в образовании люди. Проделывать эту непростую работу, зачастую на свой страх и риск, преодолевая предубеждения окружающих, практически без материальной и финансовой поддержки – не слишком ли дорогая плата за себялюбие? В основе такой поистине подвижнической деятельности лежит чудом сохраненное чувство ответственности перед жизнью, культурой и детьми. Свободную и одновременно ответственную личность, способную справиться с усложняющимися по мере развития цивилизации нравственными и иными задачами, может воспитать лишь тот педагог, чье собственное достоинство не унижено напрасными подозрениями и мелочной опекой. Отсюда становится понятно, что именно сохранение за школой необходимых степеней свободы создает нужный запас прочности, позволяющий ей, не ведая страха, работать на опережение. Следовательно, вариативная система образования – не избыточная роскошь, а непреложное управленческое условие, позволяющее школе выполнять ее наиболее важные, ответственные и трудные задачи в культуре на переломе двух тысячелетий.
Евгений ЯМБУРГ, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, заслуженный учитель школы РФ, директор Центра образования № 109
Окончание. Начало в №№ 6-7
Выбор читателей
Комментарии