Научить учиться с «Начальной школой XXI века». Как соотносятся позиции стандарта с представлениями авторов комплекта о построении образовательного процесса на первой ступени школьного обучения

Анализ федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования показывает, что при отборе требований, обязательных для реализации в первом звене школы, разработка этого государственного документа исходила из двух важнейших принципиальных позиций:

-…признания ценностно-нравственного и системообразующего значения образования… в удовлетворении актуальных и перспективных потребностей личности;

– учета индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения.

Как соотносятся эти позиции стандарта с представлениями авторов комплекта «Начальная школа XXI века» о построении образовательного процесса на первой ступени школьного обучения? Для этого заглянем в книгу «Концептуальные подходы к построению учебно-методического комплекта «Начальная школа XXI века» (внимательный читатель заметит то, что эта работа была опубликована в 1998 г.). Здесь утверждаются необходимость и возможность реализации идеи личностно ориентированного образования младших школьников. Это означает, что авторы комплекта ставили перед собой задачу заменить авторитарный, инструктивно-репродуктивный характер обучения демократическим, поисково-творческим и принимали на себя обязательство представить такой подход в средствах обучения. Они опирались на следующую характеристику личностно ориентированного образования в начальной школе: это такой тип обучения, который обеспечивает реализацию права каждого школьника на индивидуальное развитие, не противоречащее его психологическому статусу (возможностям, склонностям, интересам). Исходя из этого в целях, содержании и средствах обучения необходимо было предусмотреть:

сохранность и поддержку индивидуальности ребенка;

предоставление возможностей каждому ученику работать в присущем ему темпе;

обязательную успешность деятельности; обучение в зоне ближайшего развития (в соответствии с теорией Л.С.Выготского);

предоставление права каждому обучающемуся выбора деятельности, партнера, средств обучения;

создание условий для реализации творческих возможностей ребенка.

Авторами была выбрана теория обучения, которая в полной мере обеспечивала реализацию личностно ориентированного обучения. Такой теорией стала теория деятельности и, в частности, учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.Е.Журова, А.М.Пышкало и их ученики).

В начале своей работы по конструированию комплекта «Начальная школа XXI века» его авторы поставили перед собой вопрос: почему формирование ведущей деятельности данного возрастного периода должно стать приоритетной целью образовательного процесса в начальной школе? Ответ был найден в теории деятельности. В ней объяснялось, как велико значение ведущей деятельности в развитии ребенка: в формировании основных психологических новообразований личности этого этапа ее становления, в удовлетворении потребностей индивида данного возраста, в формировании компонентов ведущей деятельности следующего этапа возрастного развития.

Сейчас уже все хорошо понимают, что ориентировка обучения только на формирование у младших школьников знаний-умений, связанных с освоением учебного предмета, не может привести к серьезным результатам в развитии личности ученика; необходимо, чтобы в поле зрения учителя постоянно находилась деятельность, которой занимается ребенок, – ее цель, мотив, конкретные учебные действия и операции. Только в этом случае учащийся становится активным участником деятельности, или, как говорят психологи, ее субъектом.

Вот почему в стандартах второго поколения на решение задачи формирования учебной деятельности обращается особое внимание:

на ступени начального общего образования должно быть осуществлено формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе.

Эти позиции были отражены авторами комплекта «Начальная школа XXI века» в соответствующих программах. Так, была предложена программа «Учебная деятельность», в которой выделены основные учебные умения: планировать и решать учебную задачу; анализировать, сравнивать, классифицировать изучаемые объекты; работать с моделями; осуществлять контроль и самоконтроль, оценку и самооценку. В пояснительной записке к программе подчеркивалось, что успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика, так как являются общеучебными, то есть не зависят от конкретного содержания предмета. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место.

Например, уже на первых уроках обучения грамоте перед ребенком ставятся учебные задачи, и сначала вместе с учителем, а затем самостоятельно он объясняет последовательность учебных операций (действий), которые осуществляет для их решения. Так, проводя звуковой анализ, первоклассники ориентируются на модель слова, дают его качественную характеристику. Для этого они должны знать все действия, необходимые для решения этой учебной задачи: определить количество звуков в слове, установить их последовательность, проанализировать «качество» каждого звука (гласный, согласный, мягкий, твердый согласный), обозначить каждый звук соответствующей цветовой моделью. В начале обучения все эти действия выступают как предметные, но пройдет немного времени, и ученик будет использовать алгоритм действия, работая с любым учебным содержанием. Теперь главным результатом обучения становится то, что школьник, научившись строить план выполнения учебной задачи, уже не сможет работать по-другому.

Обратим внимание еще на одно положение стандарта.

Начальное образование должно гарантировать «разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития».

Не секрет, что класс младших школьников не бывает однородным: кто-то пришел в школу бегло читающим, а кто-то не знает даже букв; у одного ученика богатая фантазия и хорошая речь, а другой двух слов связать не может; один легко вступает в общение, другой испытывает большие трудности в этом процессе. Можно ли добиться реализации цели развития всех учащихся при их столь разных возможностях?

По мнению авторов комплекта «Начальная школа XXI века», реально добиться этой цели можно, если организовать процесс обучения как дифференцированный.

Обсуждение проблемы дифференциации образовательного процесса в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, то есть индивидуализирования процесса обучения, – «дежурная» педагогическая проблема: она обсуждается столько же, сколько существует наука педагогика. Напомним, что в «Конвенции о правах ребенка» (1989 г.) определяется приоритетность интересов детей перед интересами общества, осуждаются любые формы дискриминации в области воспитания и образования. Специальными статьями «Конвенции» юридически установлено право ребенка «на сохранение своей индивидуальности», на получение определенного уровня воспитания и обучения в соответствии со своими особенностями и возможностями.

Авторами комплекта были изменены подходы к дифференциации обучения, они отказались от методики, при которой лишь увеличивается объем предлагаемого ученику материала (сильные дети получают заданий больше, а слабые – меньше). Такое решение проблемы не снимает саму проблему: способные дети задерживаются в своем развитии, а отстающие не могут преодолеть трудностей, возникающих при решении учебной задачи.

Основой дифференциации стал учет сформированности учебной деятельности школьника, знание учителем того, какие ее компоненты у ребенка не развиты, и на этой основе обеспечение восполнения пробелов и устранение возникших трудностей. Исследования коллектива авторов, выполненные под руководством

Л.Е.Журовой, показали, что реализация такой идеи дифференциации обучения способствует возрастанию (уже в 1-м классе) числа учащихся, овладевающих умением принимать учебную задачу, самостоятельно контролировать и оценивать собственные учебные действия.

Естественно, такого рода дифференциация требовала от авторов технологической «прописки», разработки специальных методических приемов, учебных заданий, упражнений, которые разумно и целесообразно дополняли бы учебный процесс, не разрушая его целостности. Эта проблема решается в средствах обучения комплекта двумя путями. Все задания по всем предметам представляются как разноуровневые, позволяющие не затормозить развитие сильных учащихся и помочь слабым преодолеть трудности учения. При этом каждый имеет возможность попробовать решить любую задачу, пусть с помощью других (учителя или сверстников), то есть в зоне ближайшего развития. Более того, наличие содержания обучения, расширяющего границы программных требований, позволяет обеспечить и перспективное развитие учащихся.

Например, второклассники выбирают по собственному усмотрению задание из рабочей тетради «Окружающий мир». Одно задание – несложное: нужно по рисункам определить, какие нарисованные предметы старинные, а какие – современные. Другое задание труднее: ученик должен закончить предложения «Воздух, вода, растения, животные, человек – это…»; «Растения, животные, человек – это…»; «Человек живет не только среди природы, но и…». Как видно, при выполнении последнего задания второклассник должен ориентироваться в понятиях «природа», «живая природа», «общество» и правильно их применять, то есть знать их характеристику. Представим, что в классе есть три ученика, которые не приступят ко второму заданию или выполнят его неправильно. Но факт участия их в обсуждении, которое ведут успешные дети, даст им возможность понять свои ошибки и устранить их тут же, на уроке.

Наличие разноуровневых заданий решает еще одну «незаметную» проблему начальной школы. Так установилось, что работа учителя многие годы ориентировалась на подравнивание всех под средние показатели. Ориентация процесса образования на средние результаты высвечивает весьма важную проблему средних учеников. Именно эта категория школьников (кстати, самая многочисленная) фактически выпадает из зоны внимания учителя. Каждый из нас наверняка замечал, сколько вокруг нас «средних» – тех, кто выполняет свои обязанности на троечку, не проявляет инициативы, предпочитает больше подчиняться, чем руководить. Такие люди не выдвигают оригинальных идей, их работы отличаются компиляцией и отсутствием творчества.

Заглянем в словарь и посмотрим значение слова «середняк»: человек посредственных способностей, ничем не выдающийся, не отличающийся оригинальностью и инициативностью(!). Значит, проблема «средних» не такая уж простая: разве мы хотим, чтобы наши дети отвечали этому определению? Конечно же, каждый учитель хочет развить у них способности, помочь уйти от посредственности и обыденности.

Психологи утверждают, что способности можно развить, если создать условия, учитывающие возможности ребенка, его пристрастия и интересы. Поэтому малоспособные школьники (вот они, средние!) – это дети, чьи способности еще «спят», не востребованы, не раскрыты. Вот здесь и приходит на выручку педагогу специально продуманная система постепенно усложняющихся заданий, которые дают шанс середняку продвигаться вперед. Такая система заданий разработана во всех учебниках комплекта «Начальная школа XXI века».

Другой путь дифференциации, который отработан авторами обсуждаемого комплекта, – создание специальных коррекционно-развивающих тетрадей для каждого класса начальной школы по основным предметам (русскому языку, математике, окружающему миру). Само их название говорит о том, что, с одной стороны, они позволяют учителю преодолеть трудности, возникающие у некоторых учеников в процессе изучения конкретных предметов, а с другой – дают дополнительный материал для развития сильных учащихся.

Подчеркнем особенность (точнее, уникальность!) этих средств обучения: особенность методики дифференцированной работы на их основе состоит в том, что она прежде всего устраняет причины трудностей в обучении, формирует психические качества, недостаточность развития которых и мешает усвоить учебный материал (например, недостаточный уровень внимания, логического мышления, пространственного восприятия, фонетического слуха и др.).

Таким образом, авторы комплекта вносят свой вклад в решение задачи, которую определили стандарты:

признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся.

Выделим еще одно важнейшее положение стандарта второго поколения:

Стандарт исходит из признания ценностно-нравственного и системообразующего значения образования в социокультурной модернизации современного российского общества, удовлетворении актуальных и перспективных потребностей личности и общества, развитии государства, укреплении его обороны и безопасности, развитии отечественной науки, культуры, экономики и социальной сферы.

Это положение может рассматриваться как одна из стратегических линий перспективного развития российского образования и, безусловно, означает необходимость ориентации сегодняшнего процесса обучения на завтрашний день. Здесь необходимо отметить, какой процесс обучения может считаться актуальным, то есть соответствующим требованиям общества, государства и достижениям психолого-педагогических наук. Актуальный процесс обучения потому и называется так, что изменяет роль ученика: из пассивного, созерцающего существа, который не владеет деятельностью, ведущей для этого этапа жизни, он превращается в самостоятельную, критически мыслящую личность.

Актуальная деятельность строится по принципу «аванса», то есть исходит из психологического постулата, что человек всегда находится в процессе становления и по его прошлому нельзя судить о будущем: всегда остается шанс улучшить свои результаты, свою деятельность, себя самого. Накопленные школьниками знания, их умения и способности будут необходимыми, если учитель ориентируется на завтрашний день развития, на те психические процессы, кульминация развития которых еще не наступила, будет «завтра». Такими процессами, как утверждают психологи, являются воображение и мышление.

Авторы комплекта были убеждены, что обучение должно быть построено как процесс «открытия» каждым школьником конкретного знания. Ученик не принимает его в готовом виде, а деятельность на уроке организована так, что требует от него усилия, размышления, поиска. Школьник имеет право на ошибку, на коллективное обсуждение поставленных гипотез, выдвинутых доказательств, анализ причин возникновения ошибок и неточностей и их исправление. Такой подход делает личностно значимым процесс учения и формирует у школьника, как говорил психолог А.Н.Леонтьев, «реально действующие мотивы».

Именно это побудило авторский коллектив комплекта отказаться от ориентировки методики обучения на репродуктивные методы. Основную задачу авторы учебников видели в разработке исследовательских и поисковых учебных задач: проблемных ситуаций, альтернативных вопросов, заданий на моделирование и т. п., способствующих тому, что ученик становится равноправным участником учебного процесса. Это, безусловно, не означает, что снижается руководящая роль педагога, но она скрыта для ученика. Руководство не сводится к предъявлению образца или инструкции, которые нужно запомнить и воспроизводить, а предполагает организацию совместных размышлений, поиска, наблюдений (за объектом природы, языковой единицей, математическим объектом и т. д.), самостоятельных построений алгоритмов и т. п.

Если вы, уважаемый читатель, внимательно прочитаете данную статью и все нижеследующие публикации, авторы которых кандидаты наук и сотрудники Центра начальной школы ИСМО РАО, то для вас станет очевидным, что все элементы комплекта учебно-методических пособий «Начальная школа XXI века» не только не противоречат стандарту начального образования, но успешно реализуют поставленные в нем задачи. Это определяется тем, что проблемы развивающего обучения всегда были в центре внимания авторского коллектива задолго до появления стандартов второго поколения. Вместе с тем авторы не хотели бы создать впечатления, что могут почивать на лаврах и не заниматься дальнейшим совершенствованием учебников. Это не перспективно. Работа авторского коллектива идет все годы существования комплекта, сейчас она связана с детальным анализом требований стандарта и проверкой возможности успешно их выполнить с помощью средств обучения комплекта «Начальная школа XXI века».

Автор статьи не ставит перед собой цель обсудить все положения стандарта, которые отражены в комплекте «Начальная школа XXI века», другие стороны корреляции требований стандартов второго поколения и средств обучения раскрыты в нижеследующих статьях разработчиков комплекта.

Н.Ф. ВИНОГРАДОВА, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор