Настоящий мудрец, даже спрашивая, учится. Навыки работы в группе

Как разделить класс на группы? Какой способ наилучший? Учителя, авторы учебников немало об этом спорят. Спорят и о том, как научить детей работать в этом небольшом коллективе. Экстремисты формального подхода полагают, что «…правила общения в группе надо знать как таблицу умножения!». Экстремисты естественного подхода уверены, что на развитие умения учеников общаться не надо тратить учебного времени. Навыкам работы в группе надо учить в естественных условиях, в ходе выполнения группового задания. Умения взаимодействовать в группе, как правило, очень конкретны. Их перенос в новые условия осуществить непросто. Чтобы уверенно действовать в различных ситуациях, дети должны не только знать о тех или иных навыках, применять их в классе и дома, приспосабливаясь к условиям, в которых решается данная коммуникационная задача. По мере того как подростки приобретают опыт общения в различных по составу группах, соответствующие умения становятся более подвижными, легче переносятся в необычные ситуации. Это одна из главных причин, почему школьники должны начать осваивать навыки групповой работы в классе.

Причины неудач

Неудачи учебных групп часто связаны либо с нежеланием, либо с неумением учеников действовать вместе. Внутреннее сопротивление, нежелание, неумение налаживать взаимодействие преодолеваются приемами создания атмосферы доверия, взаимной поддержки, защищенности. Совокупность этих приемов обычно называют «техники строительства группы».

Естественная реакция учителя – предоставить ребятам возможность самим выбирать партнеров. Обычно это далеко не лучший вариант. В этом случае они часто объединяются в те мини-коллективы, которые уже были созданы для других задач, обычно используют группы разнородного состава: отличники и троечники, сильные и слабые, мальчики и девочки, дети с различным социальным и этническим опытом. Разнородный состав создает больше возможностей для успешного воспитания и обучения, освоения навыков работы в группе.

Конечно, ребята противятся объединению в непривычные компании. Тут на помощь учителю приходят разные техники строительства группы. Проведение различных процедур «знакомства», разработка общей символики, выполнение упражнений (типа «поводырь») позволяют преодолеть начальное сопротивление. Здесь у школьников вырабатывается чувство команды. Они начинают идентифицировать себя с группой, проявляют желание быть вместе. Техники строительства группы – мощный педагогический инструмент. Владея ими, педагог может решать самые разные задачи, включая налаживание кооперации между членами враждующих юношеских группировок. Периодическое использование соответствующих приемов в ходе повседневной групповой работы помогает поддерживать команду, укреплять желание работать вместе.

Групповая работа может оказаться неудачной, несмотря на то что все ее участники готовы работать вместе. Искреннего желания недостаточно, если отсутствуют умения работать сообща. Если сильный, быстро соображающий ученик из самых лучших побуждений начинает указывать остальным членам группы, что им надлежит делать, в группе мгновенно возникнут обида и негодование, а желание работать вместе исчезнет. Иногда один из членов группы может «забастовать». Групповую работу разрушает попытка отличника подсказать готовый ответ остальным. Он не знает правила: «Непрошеная подсказка злит коллег; демонстрация способа получения ответа помогает напарникам». У него отсутствует умение помогать. Зачастую школьники шумят, грубо осаживают друг друга. Они редко умеют выслушивать друг друга, принимать и обсуждать чужие идеи. Они не знают, как поступать с «трудными» партнерами, которые пытаются доминировать в группе, слишком застенчивы, враждебны, несговорчивы или просто хотят поработать самостоятельно. В этом нет ничего удивительного, ибо ни в рамках школы, ни за ее пределами умениям работать вместе не учат. А когда таких умений нет, настрой на совместные действия быстро разрушается.

Умения и навыки групповой работы

Освоение навыков групповой работы требуется не только для повышения эффективности занятий в классе. Это умение становится одним из главных требований к современному работнику. Россия быстро движется навстречу информационному обществу. Теперь командная работа становится нормой не только на космической станции или подводной лодке. Она проникает во все сферы нашей жизни. Школа получает все более явный социальный заказ на изменение содержания обучения, включение навыков групповой работы в состав обязательных результатов общего образования.

Проблем, возникающих при этом, можно избежать, если знать соответствующие приемы общения. Школьники с ними, как правило, незнакомы (возможно, они слышали о них, но не владеют ими на практике), поэтому их необходимо изучать. Это умения, требующиеся от школьников в ходе групповой работы. Эти умения могут использоваться в разных ситуациях и в различных целях. Однако в условиях групповой учебной работы каждому из них может соответствовать своя роль, в которой данное умение проявляется наиболее отчетливо.

Проблемы, возникающие в процессе групповой работы

Возникающие проблемы

Группа в целом:

слишком шумная

отвлекается от учебной задачи

не может определить своих целей

порождает конфликты

увязает в задаче, не может двинуться вперед

Учащиеся часто:

«наезжают» друг на друга

подсказывают

говорят одновременно

не обращаются за помощью

не предлагают помочь

не слушают друг друга

хватают бумаги (материалы)

не благодарят друг друга

не уважают чужого мнения

Отдельные школьники:

выполняют всю работу в группе

мало что делают в группе

не уверены в себе и отказываются от совместной работы

пытаются всеми командовать

проявляют враждебность

Недостающие умения

Контролировать силу голоса

Контролировать процесс решения задачи

Принимать и модифицировать план работы

Разрешать конфликты

Проводить «мозговую атаку», подбадривать

Одобрять

Помогать

Уметь слушать друг друга

Задавать вопросы

Активно слушать

Обращаться за разрешением

Благодарить

Резюмировать чужие высказывания

Уравнивать участие членов группы

Поощрять

Таким образом, задача обучения умениям работать в группе разбивается на серию задач по овладению поведением в соответствующих ролях.

Еще один подход к классификации умений работы в группе был сформулирован на основе результатов исследований по групповой динамике. Авторы этого подхода предлагают различать четыре пакета умений.

1. Формирование группы. Эти умения помогают группе сложиться и не распадаться в ходе работы. В пакет включают следующие основные умения:

спокойно (привычно) собираться в группы;

не покидать группу;

говорить тихо и спокойно;

соблюдать очередность;

сознательно пользоваться позами и жестами;

использовать взгляд;

обращаться по имени;

вести себя неконфликтно (не задираться).

2. Функционирование группы. Эти умения помогают эффективно выполнять стоящие перед группой задачи, способствуют ее продуктивной работе. В пакет включают следующие основные умения:

делиться своими идеями и мнениями;

задавать вопросы (о фактах, причинах, мотивах);

направлять групповую работу («Мы должны были…», «Достаточно ли у нас времени, чтобы идти этим путем?», «А что, если попробовать это?»);

поощрять участие других членов группы («А что вы думаете…?»);

обращаться за разъяснениями («Я не уверен, что вы имели в виду…»);

выражать (формально и неформально) поддержку и одобрение;

предлагать объяснение или разъяснение;

перефразировать («Верно ли я понял, что…?»);

воодушевлять группу («Это не беда!»);

делиться своими чувствами.

3. Формулирование. Эти умения помогают членам группы эффективно обмениваться информацией, серьезнее обсуждать предлагаемый материал, глубже понимать его и усваивать. В пакет включают следующие основные умения:

суммировать вслух;

уточнять («Согласен! А точнее будет сказать…»);

просить развить идею («А как это связано с…?»);

поддерживать групповую память («Чтобы это не потерялось, надо…»);

проверять понимание («Пожалуйста, повторите, о чем мы договорились…»);

планировать вслух («Я мог бы изложить это так…»).

4. Стимулирование. Эти умения помогают процессам переосмысления материала, преодоления познавательных конфликтов, поиска дополнительной информации. Они позволяют членам группы обсуждать возникающие вопросы по существу. В пакет включают следующие основные умения:

критиковать идеи, а не людей («Елена молодец, но эта идея выглядит странно…»);

сопоставлять аргументы членов группы («В чем же наши расхождения?»);

объединять идеи в общий пакет («Ваша идея дополняет мою…»);

спрашивать о суждениях («Почему ты думаешь, что это верно?»);

продолжать мысль коллеги («Верно, и тут есть еще один момент…»);

задавать вопросы на углубление понимания («А как это сработает, если…?»);

предлагать альтернативы («Есть еще два возможных варианта решения…»);

проверять реалистичность выполнения предлагаемой работы (время, ресурсы).

Мы рассмотрели два подхода к определению перечня навыков работы в группе. Очевидно, что они не противоречат друг другу и могут использоваться как взаимодополнительные. В зависимости от конкретной ситуации учитель обращает внимание на работу с отдельными умениями учащихся или учит их осваивать определенные роли.

Умения и соответствующие им роли, где эти умения хорошо проявляются

Умение работать в группе:

Воодушевлять членов группы

Поощрять членов группы

Отмечать групповые свершения

Обеспечивать равное участие членов

Оказывать помощь

Просить о помощи

Убеждать в понимании

Не забывать о задаче

Записывать идеи

Рефлектировать групповую работу

Не беспокоить окружающих

Эффективно использовать материалы

Соответствующая групповая роль

Бодрила

Поощритель

Заводила

Координатор

Инструктор

SOS-директор

Мудрец

Идеолог

Секретарь

Методолог

Ответственный за тишину

Завхоз

Активное участие в групповой работе – первое необходимое (хотя и недостаточное) условие успеха. Второе – сознательный и организованный процесс совершенствования самого себя.

Подобно любому другому навыку коммуникационные навыки подвижны. Они перестраиваются в зависимости от изменения ситуации, совершенствуются по мере накопления опыта (или, наоборот, разрушаются, если их не поддерживать).

Созданы педагогические техники, которые призваны помочь педагогу найти свой собственный набор средств (приемов) групповой работы в условиях конкретного класса. Учитель должен сознательно относиться к накапливаемому опыту групповой работы:

анализирует и оценивает его;

пытается соотнести свой личный опыт с имеющимися теоретическими схемами и представлениями (с которыми специально знакомится);

стремится усовершенствовать свою работу, планирует необходимые для этого практические действия;

пытается реализовать свои планы и вновь возвращается к ним при анализе результатов работы.

Обучение навыкам групповой работы можно представить в виде следующей схемы:

Демонстрация. Убеждение учеников в необходимости освоения соответствующего умения. В результате они должны отчетливо осознать, в чем оно состоит, как выглядит соответствующее поведение на практике (как действует, что говорит человек, демонстрирующий это поведение), и уметь имитировать соответствующие действия.

Освоение умения. Умение осваивается в ходе практической работы, когда школьник:

выполняет соответствующую роль (может быть, не всегда правильно);

получает замечания о том, насколько он в ней преуспел;

целенаправленно (с учетом полученных замечаний) изменяет свое поведение и снова выполняет эту роль.

Формирование. Освоение роли и соответствующего умения продолжается (возможно, с перерывами) до тех пор, пока не выработан эффективный навык.

Отработку нового умения, как правило, начинают с его демонстрации. В традиционном классе учитель моделирует соответствующую ситуацию и демонстрирует поведение, в котором проявляется данное умение. Например, если необходимо обучить использованию парафраз, учитель может начать так: «Разговаривая с другим человеком, вы должны показать, что слушаете его и понимаете. Это особенно важно, если вы с ним не согласны. Один из главных приемов, который позволит сделать разговор конструктивным, – использование парафраз, т.е. повторение вами сказанного собеседником. Указанный прием не только помогает установить надежную коммуникацию, но и демонстрирует ваше уважение к собеседнику. Он дает возможность смягчить конфликт в ходе переговоров».

Другой традиционный прием – вовлечение учащихся в обсуждение нужного навыка или роли. Используется вопрос «Что, если…?» Например, если надо освоить коммуникационные умения Заводилы, задается вопрос: «Могли бы болельщики на футбольном матче дружно поддерживать свою команду, не будь среди них заводилы?» В младших классах хорошо работает прием «театр», когда двух ребят просят продемонстрировать соответствующее поведение всему классу. Можно использовать и более эффективные приемы. Пусть они обсудят, какие коммуникационные умения важны, например, для Бодрилы. Каждая группа готовит перечень и аргументы в защиту выделенных умений, а затем предлагает свое решение на обсуждение всем. Необходимо напомнить, что описать соответствующее умение – значит описать, как выглядит и что говорит использующий его человек.

Еще один традиционный прием – моделирование. Часто учителя, недолго думая, предлагают ученикам продемонстрировать один из навыков (например, подбадривание) перед классом. Это не всегда эффективно. Существенно лучше показать видеофрагмент, где соответствующий навык демонстрируется в естественных условиях. Любимый актер (актриса) могут стать хорошим примером (образцом) для подражания.

Каждая роль в ходе групповой работы достаточно подвижна. Ребята могут меняться ролями. Выбор тех или иных ролей зависит прежде всего от качества демонстрируемой школьниками кооперации, от замеченных недочетов, от характера обсуждаемого предметного материала и практически целиком определяется стоящей перед педагогом задачей.

Один говорит – все слушают

Хорошие условия для распределения ролей и отработки навыков групповой работы предоставляет групповой проект. Координатор помогает создать условия для равного участия в работе всех членов. В ходе выполнения проекта Мудрец, Секретарь, Идеолог могут почувствовать, что они внесли незаменимый вклад в достижение общей цели.

Распределение ролей очень полезно при проведении групповой дискуссии. Если роли не определены, не исключено, что будут солировать всего один-два участника. Хорошим инструментом для Координатора может стать, например, «жезл спикера». Говорить может только тот, кто держит «жезл» в руках. Передавая «жезл» друг другу (как это делали сенаторы в Древнем Риме), члены группы выполняют одно из условий дискуссии: «один говорит – все слушают».

Итак, следует назначать роли и отрабатывать связанное с ними поведение только тогда, когда без них действительно не обойтись, когда это поведение осмыслено существом стоящей перед школьниками задачи.

Одна из обязанностей учителя – следить за тем, как школьники используют навыки работы в группе. Эта информация постоянно используется при обсуждении результатов занятия.

Следует обратить внимание на формулировку задания для групповой работы. Учитель может формулировать его с различной степенью четкости. «Члены группы по очереди берут интервью у одного из своих коллег» – это пример нечеткой формулировки. Пример четкой формулировки будет выглядеть иначе: «Члены группы интервьюируют своего товарища, который идет под номером 2. На интервью отводится ровно 3 минуты. Каждый может задать несколько вопросов. Однако второй вопрос нельзя задавать до тех пор, пока все члены группы не задали свой первый вопрос. Координатор следит за тем, чтобы это правило не нарушалось». Во многих случаях можно сформулировать задание так, что использование соответствующей роли становится обязательным.

Четкая формулировка помогает включать в рассмотрение соответствующие навыки, однако не дает возможности школьникам выработать собственное умение различать, когда и какие роли надо использовать. Вначале рекомендуется четко формулировать задание, а затем постепенно переходить к нечетким формулировкам. В результате школьники начнут выполнять соответствующие роли без напоминаний. Произойдет интериоризация соответствующих действий, свидетельствующая, что обучение навыкам групповой работы развивается успешно. Школьники переходят от демонстрации умения кооперироваться к реальной кооперации в обучении.

По мере того как ребята получают все менее четкие формулировки, учитель должен выделять все больше времени на проведение рефлексии. Скажем, если требуется, чтобы все члены группы активно участвовали в работе, школьникам нужно время, чтобы оценить, насколько активным было участие каждого, и выработать план повышения активности отдельных членов группы.

Процедура рефлексии

Самое эффективное средство коррекции поведения учащихся – самооценка. Если у кого-то из учеников есть видеокамера и он может снять работу своих товарищей, учитель получает уникальную возможность просмотреть отснятый материал вместе с классом, обращая внимание на положительные примеры и мягко комментируя недостатки. Достаточно двух-трех таких упражнений, чтобы заметно улучшить умения совместной деятельности школьников. Если видеосъемка невозможна, стоит организовать самооценку членов группы с помощью специальной формы анкеты.

Одновременно предложите Координатору фиксировать поведение членов группы, составить протокол наблюдений. Этот материал может послужить хорошей основой для проведения процедуры рефлексии, дополняя данные самооценки школьников. Если в качестве Координатора назначить ученика, у которого некое умение сформировано плохо, то, выполняя свою роль, он увидит, как этим умением пользуются другие.

Процедуру рефлексии с использованием специальной формы самооценки можно организовать по-разному. Например, каждый член группы заполняет свою форму индивидуально. Используя структуру «Круглый стол», группа обсуждает индивидуальные оценки и вырабатывает согласованную групповую оценку (заполняется сводная форма). В процессе обсуждения члены группы делают упор на позитивные сдвиги, вырабатывают рекомендации по совершенствованию работы и утверждают разработанный план действий. Он будет служить материалом при проведении следующей процедуры рефлексии. Примерные вопросы для анкеты: как ваша группа работала сегодня? Какой вам хотелось бы видеть свою группу? Каждый ли член группы активно участвовал в работе? Старались ли вы (и другие члены группы) поддержать доброжелательную рабочую атмосферу? Старались ли вы (и другие члены группы) дать возможность каждому члену группы высказаться? Задавали ли вы (и другие члены группы) вопросы друг другу? Другие вопросы могут предложить сами ребята.

Практика показывает, что наилучших результатов можно добиться, если учитель выбирает один из навыков, тщательно отрабатывает его с учениками в течение достаточно продолжительного времени, а потом переходит к следующему, следя за тем, чтобы предыдущий постоянно закреплялся.