Наша новая школа. Будущему образованию нужен новый учитель

Олег РАДЧЕНКО, профессор, проректор Московского городского педагогического университета: Процесс подготовки учителя для Новой школы России предполагает преодоление барьеров, представляющих значительные риски для внедрения Болонских принципов в практику высшего педагогического образования.

Для решения поставленных перед российским педагогическим образованием задач необходимо кадровое обеспечение. По прогнозу, к 2011 году с учетом ввода в строй новых детских садов дефицит кадров возрастет в два раза. Для его снижения запланировано увеличение приема на дошкольные отделения колледжей и вузов. Однако нам необходимы специалисты-дошкольники с хорошей профессиональной подготовкой. Кто может ее обеспечить? В Москве 14 педагогических колледжей, в которых работают более одной тысячи преподавателей, из них всего три доктора и 65 кандидатов наук. Для сравнения: только в Московском городском педагогическом университете более 10 штатных докторов и 500 кандидатов наук, а в вузах Департамента образования – около 300 докторов наук.

Как известно, в аналогичных ситуациях в более чем в 50% стран – участниц Болонского процесса начиная с 1999 года осуществляется постепенная реформа, призванная перестроить подготовку учителей трех типов: дошкольных воспитателей, учителей начальных классов и учителей-предметников. Для воспитателей в двух третях этих стран для каждого типа безо всякой альтернативы уровень бакалавра определен как базовый при трех-четырех годах обучения, однако в некоторых странах воспитатели дошкольных учреждений должны освоить уровень магистра. Учителя начальных классов во всех европейских странах – участницах Болонского соглашения должны иметь высшее образование (чаще всего – бакалавр, реже – магистр) при 3-5 годах обучения. При этом процесс обучения в трех четвертях стран проходит в университетах. Что касается обучения учителей-предметников, то и там степень бакалавра требуется в большинстве стран (в редких случаях – магистра, к примеру, в Германии) при 4-6,5 годах обучения, как правило, в университетах. Например, недавно мы посетили университеты Японии, которые в данный момент переходят на двухуровневую систему. Поэтому и в России в целях преемственности педагогического образования, повышения качества подготовки педагогических кадров, в том числе для начальной школы и дошкольных учреждений, необходимо постепенно передавать учреждения среднего профессионального образования, педагогические колледжи в университеты путем присоединения. В этой связи нецелесообразно открывать в колледжах подготовку прикладного бакалавриата, что означало бы придание им статуса высшего учебного заведения и применение для их аккредитации вузовских критериев, которые они не способны обеспечить.

Профессионально-педагогическая ориентация будущих учителей в значительной степени связана с непрерывной педагогической практикой. До сих пор овладение теоретическими и практическими знаниями и компетенциями сопровождалось и корректировалось в значительной степени с обязательной педагогической практикой на пятом курсе (в частности, в МГПУ). Такая практика была введена по согласованию с Департаментом образования, было разработано положение о ней, согласно которому студенты направлялись на практику в учреждения образования Москвы с нагрузкой от половины до целой ставки. Одновременно с этим студенты продолжали посещать занятия в объеме до 18 часов в неделю. Это потребовало, конечно, пересмотра учебных планов как в части общепрофессионального блока, так и в части специальных дисциплин, усиления роли методической подготовки, но позволило в итоге проверить эффективность всего курса обучения в университете и завершить весь комплекс мер ориентации учебного процесса на профессиональную деятельность выпускников. Кроме того, по решению Департамента образования была введена процедура аттестации выпускников с присвоением им до 12-го разряда. В итоге до 70% наших выпускников оставались и остаются до сих пор в тех образовательных учреждениях, где они проходили практику. Помощь им оказывают и факультетские комиссии по распределению, и специально созданный отдел по работе с выпускниками.

Однако в условиях двухуровневой подготовки возможности непрерывной педагогической практики резко уменьшаются, прежде всего в связи с разницей в длительности подготовки учителей в специалитете и бакалавриате. Это диктует необходимость искать новые пути профессионально-педагогической ориентации выпускников бакалавриата, привлекать международный опыт, в частности опыт Германии по ведению референдариата – педагогической интернатуры. В частности, речь идет о предоставлении бакалаврам возможности получить необходимую профессиональную педагогическую подготовку в течение года под руководством опытных педагогов-наставников в процессе практической работы в школе, прежде чем им будет дано право самостоятельно осуществлять свои профессиональные обязанности.

Знаковым для развития европейского педагогического образования наших дней стало принятие в мае 2009 года ландтагом земли Северный Рейн – Вестфалия первого в истории Германии «болонского» стандарта подготовки учителя с особым акцентом на практической стороне этой подготовки. Так, с 2011 года для всех типов педагогов вводится единая шестилетняя система обучения, состоящая из трехлетнего бакалавриата, последующей двухлетней магистратуры с существенным компонентом педпрактики на каждом из уровней и последующего годичного референдариата. Кроме того, до поступления в университет будущие студенты должны пройти профориентационную практику в школе. Практика в бакалавриате также имеет целью помочь студентам понять, насколько они пригодны для педагогической профессии. В магистратуре же практика охватывает целый семестр. В этой связи представляется необходимым учесть опыт германской системы образования, осознавшей недостатки болонского подхода к высшему педагогическому образованию, при разработке новых стандартов высшего педагогического образования.

Одно из важных направлений развития отечественного образования – создание региональной системы оценки качества образования. В Москве в ходе реализации программы «Столичное образование-4» для ее решения был создан Московский центр качества образования. Сегодня к экспертизе деятельности школы наряду со специалистами привлекаются представители различных гражданских институтов, родительская и ученическая общественность. В практику образовательных учреждений вошли публичные отчеты перед профессиональным педагогическим сообществом, учениками и родителями, выпускниками и социальными партнерами. За три следующих года в рамках программы «Столичное образование-5» будет сформирована система независимых измерений качества образования выпускников начальной школы, девятых и одиннадцатых классов. Подобную систему целесообразно распространить и на другие регионы России.

В области дополнительного и послевузовского образования следует существенно повысить роль вузов, создать систему повышения квалификации на конкурентной основе, привлекать для подготовки учителей-предметников и организации научно-методического сопровождения образовательного процесса наряду с вузами институты Российской академии наук. В Москве ректоры городских вузов предлагают сформировать региональный научно-образовательный комплекс во главе с попечительским или управляющим советом, который бы возглавил один из руководителей правительства. В него могут интегрироваться вузы и научно-исследовательские учреждения городского подчинения. Такой подход предоставит учителю право самостоятельного выбора в получении дополнительного образования. И здесь необходимо подчеркнуть, что по решению Левенской конференции министров образования стран – участниц Болонского соглашения (апрель 2009 года) проблема обучения через всю жизнь должна стать основной на ближайшую перспективу. Внести вклад в решение этой проблемы – важная задача отечественного педагогического образования, которое призвано создать новую, современную основу для повышения квалификации и переподготовки учителей и воспитателей.

Крайне важной чертой готовящихся стандартов третьего поколения для высшей школы можно считать выполнение требования Болонской системы о привязке содержания высшего профессионального образования к итоговым показателям обучения (learning outcomes) и ключевым компетенциям. Представляется логичным распространить и сделать такой подход сквозным и основным, определяющим смысл не только ФГОС ВПО, но и стандартов среднего и среднего профессионального образования. Очевидно, что требования к знаниям, умениям и навыкам сохранятся как важная основа для определения итоговых показателей обучения. Однако вместе с тем наравне с ними следует рассматривать в качестве важной задачи формирование новых компетенций, ключевых для отечественного бакалавриата, в том числе презентационной, социокультурной, лингвистической и информационной. В конкретном случае это означает необходимость качественного освоения двух и более иностранных языков, прикладной информатики, культурологии, риторики и родного языка, создание условий для самостоятельного, сознательного выбора предмета и преподавателя из нескольких возможных.

Одной из возможных перспектив можно считать также более раннюю профилизацию средней школы. (Так, в Германии она начинается в 4-5-х классах и предполагает возможность последующей коррекции выбора, перехода из гуманитарного профиля в экономический или общий.)

В любом случае целесообразно преодолеть существующий разрыв между стандартами среднего и высшего образования, определяющий и существующую неуверенность в содержаниях и целях подготовки современного педагога, исходя из принципиальной позиции: современная школа – это массовая, а не эксклюзивная, и в ее основе – деятельностно-компетентностный подход.