Надо ли менять коней на переправе? Интеграция русского языка как родного и как неродного в «Нашей новой школе»

В федеральных государственных образовательных стандартах начального и основного общего образования ставится задача перехода от традиционных технологий к технологиям развивающего обучения. Переход к ним предполагает знание учителем двух основных системно разработанных направлений развивающего обучения – В.В.Давыдова и Л.B.Занкова.

Овладение новыми педагогическими технологиями – дело нелегкое, требующее времени. Введение же ФГОС без надлежащей подготовки к ним создает ситуацию не то когда «коня меняют на переправе», не то когда «телегу ставят поперед лошади». ФГОС начального общего образования – государственный документ, он утвержден, и его предстоит выполнять. На первых же шагах к его выполнению перед учителем встают трудности прочтения основных положений, которые являются руководством к действию в обучении и воспитании ребенка с первого дня его пребывания в школе. Например, таких, как в разделах 2.1.1 «Личностные универсальные действия» и 2.1.2 «Регулятивные универсальные учебные действия». В разделе «Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования» особо выделяется материал, «имеющий опорный характер, то есть служащий основой для последующего обучения» (с. 40). Планируемые результаты овладения опорным материалом каждого раздела учебной программы даются в блоках «Выпускник научится». Результаты овладения материалом, расширяющим и углубляющим опорную систему или выступающим как пропедевтика для дальнейшего изучения данного предмета, даются в блоках «Ученик получит возможность научиться». «Уровень достижений, соответствующий планируемым результатам этой группы, могут продемонстрировать только отдельные обучающиеся, имеющие более высокий уровень мотивации и способностей» (с. 42). Формулировки в блоках «Выпускник научится» и «Ученик получит возможность научиться» отличаются декларативностью, перегруженностью терминологией, отсутствием в них должной простоты и прозрачной ясности для реального пользователя. Так, в области регулятивных универсальных учебных действий «выпускник научится… оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки соответствия требованиям задачи и задачной области» и «получит возможность научиться… осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания; в области личностных универсальных учебных действий у выпускника будут сформированы «дифференциация моральных и конвенциональных норм, развитие морального сознания как переходного от доконвенционального к конвенциональному уровню» (с. 44), а более способный выпускник «получит возможность для формирования компетентности в реализации основ гражданской идентичности» (с. 45). Так и представляется убеленный сединами четвероклассник, который, получив долгожданную возможность, намечает пути и средства формирования своей «компетентности в реализации основ гражданской идентичности». Стандарты второго поколения ставят перед школой задачу формирования «человеческого капитала» с более высоким интеллектуальным ресурсом, который «позволит решить вопросы национальной безопасности, государственной стабильности и государственного авторитета в мировой системе».При грандиозности поставленной задачи высоки и требования к личностным и метапредметным результатам формирования универсальных учебных действий. Но все-таки необходимо учитывать возрастные особенности «капитала», который, биологически пребывая в мире детства, сидит за партой в начальной школе. Необходимо отметить несоответствие результатов, заявленных в блоках «Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность научиться». Например: в разделе «Содержательная линия «Орфография и пунктуация»: «Выпускник научится» «применять правила правописания (в объеме содержания курса)» и «Ученик получит возможность научиться» «осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки» (с. 54). Из методики известно, что умение применять правила правописания означает владение орфографическим действием. Умение же «осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки» – это только первая ступень орфографического действия. Следовательно, первый шаг в овладении орфографическим действием стандарт представляет как самый высокий уровень в овладении орфографией «обучающимися, которые имеют более высокий уровень мотивации и способностей», то есть самыми сильными и самыми способными учащимися. За что же разработчики стандарта понизили до базового уровня статус тех учащихся, которые овладели орфографическим действием, то есть, говоря языком стандарта, «научились применять правила правописания»?! И почему возвысили статус тех, которые овладели только первой ступенью орфографического действия?! Может быть, потому что последние научились «осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки» (выделено нами. – Г.С.), а обучающиеся на базовом уровне, если исходить из вышеприведенных формулировок, бессознательно овладели орфографическим действием?! В Базисном учебном (образовательном) плане образовательных учреждений РФ, реализующих основную образовательную программу начального общего образования, в начальных школах, где обучение ведется на русском языке (вариант 1) за четыре года, на русский язык и литературное чтение отводится 1215 часов; в школах, где обучение ведется на русском языке и наряду с ним изучается один из языков народов России (вариант 2), – 1014 часов, а в школах с родным (нерусским) языком обучения – всего лишь 710 часов, то есть при неодинаковых стартовых возможностях в школах с родным (нерусским) языком обучения на изучение того же объема дается на 505 часов меньше, чем в школах первого типа (вариант 1), и на 304 часа меньше, чем в школах второго типа (вариант 2). Такой разрыв в часах дает право утверждать, что ФГОС не решил проблем национально-русского двуязычия. Не решил для регионов. Но решил ее для чиновников, поскольку обеспечил им возможность без хлопот управлять процессом обучения русскому языку, сняв саму проблему: во-первых, он нивелировал такие типы школ (образовательных учреждений – ОУ), как школы (ОУ) с родным (русским) и родным (нерусским) языками обучения, и, во-вторых, интегрировал русский язык как родной и как неродной. Нивелирование типов школ и интеграция русского языка как родного и неродного наглядно проявляются в Основной образовательной программе ФГОС начального общего образования в разделе 2.3 «Русский язык. Родной язык», где представлена программа по русскому языку – одна для всех трех типов школ. И это еще не все. Примечательно то, что по воле разработчиков она срослась с программой по родному языку. И эти две сросшиеся, как сиамские близнецы, программы мешают друг другу. Причем один из близнецов явно подавляет другого.  ФГОС начального общего образования не только не решил проблем национально-русского двуязычия, но и сделал их еще более острыми. В Туве высокий уровень ориентации тувинских родителей на русскую школу. В условиях повышенного спроса на «человеческий капитал», при неравных возможностях овладения русским языком эта ориентация еще более возрастет. Когда перед родителями встанет вопрос, в какую школу определить своего ребенка, многие выберут русскую школу. А как не выберешь? Обязательно выберешь, если узнаешь, что, во-первых, в русской школе на русский язык и литературное чтение первокласснику отводится в 2,2 раза больше времени, чем в школе с родным (тувинским) языком обучения, и, во-вторых, на ЕГЭ с твоего ребенка, даже если он пришел в школу с нулевым знанием русского языка, спросят так же, как с носителя языка. Ориентация на русскую школу приведет к ухудшению знания родного языка и сокращению его образовательной функции. Со временем это вызовет чувство неудовлетворенности и может стать предпосылкой для создания языковой напряженности в республике, что уже было в 90-е годы. Интеграция русского языка как родного и как неродного – это дополнительный удар по психосоматическому здоровью учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения. Даже при существующих нагрузках, по сообщению министра здравоохранения Т.Голиковой, к концу первого класса процент здоровых детей снижается в 4 раза! При интеграции русского языка как родного и как неродного в школах с родным (нерусским) языком обучения значительно возрастет объем изучаемого материала.  Даже без этого дополнительного объема уроки предельно перегружены, а в голове ученика мелькает калейдоскоп тем. Впору переходить на лекционную форму обучения учащихся начальной школы! И при этих условиях обучения ФГОС декларирует: «выпускник научится оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки соответствия требованиям задачи и задачной области». Большую тревогу вызывает тот факт, что методика преподавания русского языка в школе с родным (нерусским) языком обучения нивелируется на методику преподавания русского языка как родного.Интеграция же русского языка как родного и как неродного на начальной ступени образования, где закладываются основы овладения русским языком, приведет к тому, что от школы с родным (нерусским) языком обучения останется одно лишь название. Однако именно этот тип школы в первую очередь является базой для развития национальных культур.    Массовый переход на технологии развивающего обучения без надлежащей подготовки учителей (а это 1,5 – 2 года обучения в функционирующей системе), интеграция русского языка как родного и как неродного, использование методики, нивелированной на преподавание русского языка в школах с русским языком обучения, – всё это не может обеспечить достижения учащимися школ с родным (нерусским) языком обучения тех результатов, которые определены Федеральным государственным общеобразовательным стандартом общего образования.«Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения должна стать их ориентация на результат образования, реализованная на недекларативном уровне. Общественность вправе требовать от государства и школы взятых ими обязательств». Заявленные же в стандарте результаты обучения детей русскому языку в школах с родным (нерусским) языком обучения декларативны. Осуществленная в стандарте интеграция русского языка как родного и неродного недопустима. Она носит дискриминационный характер. В стандарте подчеркивается, что в его основе лежит «новый тип взаимоотношений между личностью, обществом и государством, который в наиболее полной форме реализует права человека и гражданина». Она идет вразрез с первым и пятым направлениями инициативы Президента Российской Федерации Д.Медведева «Наша новая школа» относительно качественного образования и сохранения и укрепления здоровья детей. Нивелирование всех типов школ и интеграция русского языка как родного и как неродного хорошо вписываются в «модернистскую схему управления» образованием, но не способствуют укреплению национального единства народов России. Утвердив интеграцию русского языка как родного и как неродного, стандарт «привел в порядок» проблемы национально-русского двуязычия. Не надо учитывать языковую ситуацию в регионах. Не надо создавать программ выравнивания, по которым учащиеся постепенно овладеют необходимым объемом знаний. Не надо создавать и издавать учебно-методические комплексы, сопровождающие эти программы. Не надо… Однако школы с родным (нерусским) языком обучения – это сегодняшняя реальность нашего многонационального государства. И это должно быть учтено. К началу массового введения в первые классы стандарта в него должны быть внесены изменения. ​Галина СЕЛИВЕРСТОВА, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института развития национальной школы Министерства образования и науки Республики Тыва