На принципах СССS

Одним из ключевых направлений личностного и профессионального развития человека в XXI веке ведущими экспертами признается готовность к эффективному командному взаимодействию и умение сотрудничать для достижения общих социально значимых целей. Для системы дополнительного профессионального образования это особенно актуально, так как традиционно профессорско-преподавательский состав настроен на индивидуальную работу и соперничество в среде своих коллег – за авторитет, внимание обучающихся, нагрузку, премии и награды, статус и востребованность.

Данная ситуация порождает нездоровую конкуренцию, проблемы коммуникации, личностные и межгрупповые конфликты. Это создает серьезный барьер для развития любой организации с точки зрения ее соответствия вызовам времени и в итоге препятствует созданию общей среды и корпоративной культуры. Образовательная корпорация не может развиваться без осознания профессорско-преподавательским составом значимых целей и договоренности о разделяемых базовых ценностях, без обсуждения профессионального тезауруса и дискуссий по возникающим проблемам с поиском путей их решения. Именно так реализуется принцип образования на протяжении всей жизни человека, а университетские преподаватели образуют саморазвивающееся сообщество с пространством эффективного командного взаимодействия.
Высокая интенсивность современной профессиональной деятельности оставляет все меньше возможностей для успешной работы одиночек, требует распределения ролей, согласованности действий и понимания всеми значимых ориентиров развития. Без стратегии создания корпоративного университета невозможно современное развитие крупной организации высшего образования.
Стремительное развитие технологий, цифровизация общества, необходимость адаптации к жизни в условиях современного быстро меняющегося мира предъявляют новые требования к выпускнику современной школы. Сегодня в фокусе приоритетных задач глобального образования – формирование креативной личности, способной к критическому мышлению, самостоятельному принятию решения, свободно ориентирующейся в мире быстро меняющейся информации; имеющей ценностные качества, позволяющие быть успешным в новых условиях открытого общества.
Способна ли школа к решению столь амбициозных задач? Что нужно изменить в работе педагогов профессионального и общего образования? Большинство развитых стран мира видят ответ во внедрении нетрадиционных методов обучения, опирающихся на имеющийся опыт и внутреннюю мотивацию обучающегося. Отсюда особый интерес оте­чественных и зарубежных преподавателей к проблемно-ориентированному подходу.
Сама по себе технология не нова: метод был опробован еще в 1969 году Медицинским университетом Макмэстера (Канада). Тогда для обучения врачей руководство решило помимо теоретической подготовки включить проблемные случаи, произошедшие в медицинской практике. Позже этот подход успешно применялся в университетах Нью-Мексико и Гарвард (США). Начавшись с медицины, проблемно-ориентированный поход был перенесен и на другие сферы: бизнес, архитектуру, экономику и т. д.
С целью изучения организации проблемно-ориентированного обучения в вузе в Московском городском университете (МГПУ) прошел мастер-тренинг преподавателей и тьюторов из Institute of Education (FHML) Университета Маастрихта (Нидерланды). Коллеги представили опыт работы в данном направлении, которое реализуется с 1970‑х годов и базируется на четырех принципах CCCS:
1. Конструктивизм (constructive). Обучение должно основываться на предыдущем опыте обучающегося, быть связано с уже имеющимися знаниями и установками.
2. Контекст (context). Знания запоминаются лучше, если они были связаны с определенной ситуацией. И если проблемная ситуация близка и понятна студенту, то его вовлеченность в обучение будет расти.
3. Командная работа (collaboration). Взаимодействие между студентами очень важно для формирования soft skills: они учатся общаться между собой и решать задачи, приобретают необходимые навыки для работы в коллективе.
4. Самообучение (self-direction). Самообучение заключается не только в самостоятельном изучении источников, но и в их поиске, подборе, выборе направления исследования и проблематики, которая была бы близка к профессиональным и личностным целям и интересам студентов.
Эти принципы находят отражение в методической системе проблемно-ориентированного обучения, состоящего из 6 этапов, образующих цикл: ситуация/кейс, анализ проблемы, знания, идеи и инсайты, самостоятельное изучение источников, синтез и поиск ресурсов и оценка.
Большинство этапов реализуется в небольшой группе из 12‑15 человек, в которой роли учащихся (модератор, секретарь) распределяются самостоятельно и посредством организованной дискуссии учащиеся сообща выявляют основные и второстепенные проблемы, участвуя в мозговом штурме, и формулируют вопросы для изучения.
Важнейшим этапом является самостоятельное изучение источников: как рекомендуемых преподавателем, так и поиск релевантных данных, способных дать ответ на вопрос. Учащийся самостоятельно определяет маршрут поиска источников, выделяет основное и второстепенное – это заставляет его углубиться в изучаемую проблему, рассмотреть ее с максимального количества возможных точек зрения. Именно на это направлено проблемно-ориентированное обучение: на развитие осознанности, на обучение через собственный опыт и поиск знания.
Преподаватели МГПУ поделились своим опытом: принципы проблемно-ориентированного обучения они давно применяют на практике, однако это носит разнородный и несистемный характер. Голландские коллеги рассказали, как избежать подобного в университетской практике: тьюторские сессии (дискуссии обучающихся и самостоятельная подготовка) встроены в систему лекционно-практических занятий, где учащиеся могут получить необходимые знания для подготовки к дискуссии и поиску источников.
Исследования, проводившиеся Breton (1999) и Darvill (2003), показали, что учащиеся университетов и школ, реализующих проблемно-ориентированный подход, лучше связывали теорию и практику и улучшили память и способность воспроизводить знания по памяти.