Мы диалектику учили не по Гегелю… О качественных и количественных оценках педагогического труда

Известная строка Владимира Маяковского, вынесенная в заглавие, пришла на память в связи со стремлением высоких инстанций наконец покончить с количественной оценкой труда педагога и впредь руководствоваться в его оплате исключительно качественными показателями. Намерение во всех смыслах похвальное, к тому же соответствующее гегелевскому закону перехода количественных изменений (в нашем случае измерений) в качественные. И все-таки жаль, что в свое время мы диалектику учили не по Гегелю, а по Спиркину. (Если кто помнит, автор учебника по диамату.) В противном случае, зная первоисточник, мы не стали бы выдергивать лишь один закон, а рассмотрели бы его в тесной связи со всеми остальными. Что в полном соответствии с заветами классика я и намерен сделать, восходя от абстрактного к конкретному. Иными словами, попытаюсь рассмотреть, чем оборачиваются на практике внедряемые модернизированные схемы оплаты педагогического труда.

Предлагаемая система оплаты труда учителя отрицает действующую, а я намерен отрицать предлагаемую. Чем не «отрицание отрицания»? Но обо всем по порядку.

Действующая система оплаты труда педагога стоит на двух китах: учебной нагрузке учителя и его разряде, или квалификационной категории. Чем больше нагрузка и выше разряд, тем весомее зарплата. Что не устраивает реформаторов образования в традиционной схеме? Недостаточное материальное стимулирование учителя, а также отсутствие зримой связи между результатами его труда и материальным вознаграждением. Кроме того, педагогов упрекают в погоне за лишними часами во имя личного обогащения, что неизбежно приводит к недопустимой перегрузке учеников и низкой эффективности педагогического труда. Эти «рвачи», нахватав часов, не стремятся к качественному преподаванию, поскольку они в нем лично никак не заинтересованы. С этим пора кончать. Прежде всего необходимо отбить желание у педагогов набирать без всякой меры учебные часы и факультативы, для чего внедряется новая отраслевая система оплаты. Как это выглядит на деле, а не в кабинетах столичных разработчиков, мы узнаем из писем педагогов, работающих в тех регионах, где в порядке эксперимента такая система уже действует. По понятным соображениям я не указываю имена, пароли и явки.

«Учителям в нашей области обещают новую оплату труда. Денег мы пока не увидели, но в школе заставляют сидеть до 17.00.

Теперь у нас 40-часовая рабочая неделя. Тетради на работе проверять не разрешают, говорят, что за это вам платят отдельно, дескать, проверяйте их дома.

А в нашей сельской школе нет туалета, столовой, пообедать негде, и сидим мы голодные и злые. Состояние полной безысходности.

К урокам подготовиться тоже нет возможности, так как методическая литература находится дома, сделать дидактический материал к уроку тоже нет возможности – компьютер всего один в школе, к нему очередь из учителей.

Оставляем учеников для дополнительных занятий, а они после 5 уроков устали, уходят домой, от школы живут далеко и потом уже не приходят.

От таких экспериментов над людьми становится тошно.

Скажете, что уже отменено постановление правительства №191 о почасовой оплате труда? Внесены изменения в Закон РФ «Об образовании»? Я веду 23 часа, а получаю такую же зарплату, как и те, у кого нагрузка 15 часов. Почему?»

Комментарии, как говорится, излишни. Но так ведь бывает всегда, когда абстрактная, родившаяся в головах экономистов (а именно они сегодня правят бал: определяют стратегию и тактику образования) схема опускается на нашу отечественную почву. Примечательно, что, осуждая деятельность младореформаторов начала девяностых годов, которые резали страну по живому, руководствуясь исключительно макроэкономическими схемами, с упорством, достойным лучшего применения, мы усиливаем эту же линию в образовании.

Но умерить аппетиты учителей, уравняв их в сроках «отсидки» в школьном здании, – это лишь полдела. Поле расчищено. Следующий необходимый шаг – увязать оплату педагога с реальными результатами его труда. Иными словами, наконец включить качественные показатели. Из-за этого, собственно говоря, и затевается весь этот сыр-бор. (Не путайте, в данном случае бор – это не сосновый лес на возвышенности, а бюджетно-ориентированный результат.) Но где тот градусник, с помощью которого можно измерить качество работы педагога? Отныне оно будет определяться количеством учеников, обучающихся на «4» и «5». Так простенько, по-советски (на память немедленно приходит пресловутый процент качества, за который в те годы отчитывались школы) предполагается реализовать на практике гегелевский закон, тем самым сделав скачок к новому качеству образованию. И это в условиях, когда повсеместно нарастают проблемы, связанные с физическим и психическим здоровьем детей, и, как следствие, с каждым годом усложняется контингент учащихся, приходящих в школу, в обстоятельствах перехода к всеобщему полному обязательному среднему образованию. Не надо быть великим профессионалом, чтобы отличать «обученность» ученика от его «обучаемости». Не требуется глубоких психологических познаний, дабы уяснить простую истину о разных учебных возможностях детей. Не стоит пускаться в исследования по истории советского образования, для того чтобы убедится в том, к каким печальным последствиям привела пресловутая борьба за проценты успеваемости и качества. Тогда почему одной рукой от педагогов требуют обучать всех без исключения детей вне зависимости от их реальных учебных возможностей, а другой ставят зарплату учителя в зависимость от высших достижений его воспитанников? Где логика? Формальная логика здесь не работает, поэтому обратимся к логике диалектической. Воистину, без старика Гегеля нам и здесь не разобраться. Поможет нам понять эту парадоксальную ситуацию его закон «единства и борьбы противоположностей». Социальная и обучающая функции школы – это и есть те противоположности, которые находятся одновременно в борьбе и в тесном единстве.

С точки зрения социализации, обществу и государству необходимо обучать всех без исключения детей. Поправки к Закону РФ «Об образовании» и переход к подушевому финансированию направлены на решение этой важной проблемы. Но переход к всеобщему обязательному полному среднему образованию неизбежно снижает его уровень. А стране нужны компетентные специалисты, способные решать задачи модернизации. Поэтому от педагогов требуют повышения качества образования. Каким же путем можно снять это противоречие? Ответ на этот вопрос, на первый взгляд, звучит парадоксально: через качественную оценку труда педагога в частности и школы в целом.

В гимназиях, лицеях и иных элитных учебных заведениях, отбирающих себе контингент учащихся, учебные достижения воспитанников, их победы на отечественных и международных олимпиадах действительно свидетельствуют о качестве работы педагогов, успешно реализующих обучающую функцию школы. В учебных заведениях, чей контингент оставляет желать лучшего, на первый план выходит социальная функция школы. Там педагогов надо оценивать и вознаграждать исходя из того, насколько успешно используют они коррекционные методики, какова динамика развития их проблемных учеников. Иными словами, первый шаг на пути оценки качества труда педагога – анализ контингента учащихся, с которым ему приходится работать. Исходя из этого анализа определяются приоритеты в деятельности школы, влияющие на материальное стимулирование педагогических работников. К примеру, для школы, работающей в сложном микрорайоне, где преимущественно проживают люди с невысоким образовательным уровнем, низким социальным статусом, где алкоголизация населения является суровой реальностью, сохранение контингента учащихся – задача первостепенная. За ее решение и нужно награждать учителя, поскольку его ученики, за редким исключением, в принципе не могут продемонстрировать высоких учебных достижений. Безнравственно сравнивать по результатам аттестации или сдачи ЕГЭ итоги работы такой школы с успехами в деятельности учебного заведения, работающего в принципиально иных условиях. Я намеренно выбрал полярные, крайние примеры: элитная гимназия и школа, работающая преимущественно с трудными детьми. Могут возразить, что в массовой общеобразовательной школе мы имеем дело со смешанным, неоднородным контингентом учащихся. Как же там оценивать качество труда педагога? Дифференцированно, исходя из анализа реальных учебных возможностей тех классов-групп, в которых работает данный конкретный учитель. На основании постоянного мониторинга, фиксирующего динамику развития и обученности учеников. Современные диагностические процедуры позволяют получить те неформальные данные, которые и послужат основанием для стимулирования качества профессиональной работы педагога. Тогда труд учителя, успешно занимающегося педагогической коррекцией, может быть оплачен не ниже, а в ряде случаев, когда он имеет дело с очень сложными учениками, даже выше, нежели работа его коллеги по выращиванию одаренных детей. Это и будет в высшей степени справедливая и адекватная оценка качества труда педагога, стимулирующая параллельное решение двух задач школы: социальной и обучающей. Финансовые подробности оставляю в стороне, ибо, уяснив принципы оплаты, любой вменяемый администратор найдет приемлемый способ стимулирования своего педагогического коллектива.

В заключение вновь выражаю сожаление о том, что в свое время мы и наши руководители диалектику учили не по первоисточнику. Что ни говори, а занятия философией оттачивают мышление, помогают находить тонкие инструменты анализа и настройки любой системы, в данном конкретном случае образовательной. Вооружившись ими, мы не стали бы размахивать топором (отметкой), дабы наладить с помощью столь примитивного инструмента нормальное функционирование компьютерных сетей.

Евгений ЯМБУРГ, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, заслуженный учитель РФ, директор московского центра образования №109