Музыка

Куда ведут нас три кита?

Ступени программы

B построении программы начальной школы, опираясь на концепцию Д.Б. Кабалевского, мы используем принцип тематического построения, сущность которого в том, что по своей познавательной функции темы принципиально отличаются от программно-иллюстративных (таких, как “Природа в музыке”, “Сказка в музыке”), от рассматривающих разные средства музыкальной выразительности, от историко-монографических, характерных для курса музыкальной литературы своей музыкально-эстетической направленностью.

1-й класс. Темы: “Три кита” в музыке – песня, танец и марш”

“О чем говорит музыка?”

“Куда ведут нас “три кита”

“Что такое музыкальная речь”.

Игровое яркое начало является органическим переходом от музыкальных занятий в детском саду к урокам музыки в школе. Определение трех сфер, трех типов музыкальной образности, в которых проявляется связь музыки с повседневной жизнью ребенка, закладывает фундамент отношения ребят к музыке, когда она естественно становится частью их жизни. Первоклассники получают верные ориентиры при восприятии музыкального искусства, интонационно-выразительного по своей природе. Музыка выражает чувства и мысли человека, а изобразительные детали в музыке неразрывно связаны с ее выразительностью. Опираясь на опыт, приобретенный на уроках первой четверти, ребята знакомятся с крупными жанрами, такими, как опера, балет, симфония, концерт; разбираются в том, что делает одно произведение непохожим на другое. Они вслушиваются в музыку, поют, выполняют ритмические задания и в процессе разнообразной деятельности как бы пропускают через себя такие понятия, как ритм, темп, динамика, тембр в их образном, выразительном качестве.

2-й класс. Темы: “Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевость”

“Интонация”

“Развитие музыки”

“Построение (формы) музыки”.

Эти темы дают возможность “окунуться” второклассникам в мир большой музыки благодаря “гидам” (по асафьевскому выражению), проводникам – песне, танцу и маршу, переросшим в песенность, танцевальность и маршевость. Перед школьниками раскрываются особенности музыки как интонационного, развивающегося во времени искусства. Простейшие типы построения музыки ребята рассматривают в неразрывном единстве с образным строем конкретного сочинения.

3-й класс. Темы: “Музыка моего народа”

“Между музыкой моего народа и музыкой народов ближнего зарубежья нет непереходимых границ”

“Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ”

“Композитор – исполнитель – слушатель”.

На третьем году обучения конкретные примеры показывают учащимся особенности музыки разных народов, помогают прочувствовать интернациональный характер искусства, его общечеловеческую значимость, а также воспитывают патриотизм и интернационализм. Последняя тема третьего класса завершает начальное звено обучения, предлагая школьникам подвести итоги: что они узнали о композиторах, об исполнителях, о слушателях, как пробовали сочинять сами, как научились исполнять, какими слушателями стали сами, чем для них стала музыка как один из видов искусства?

В пятом и следующих классах главным становится стилевой подход в организации музыкального материала.

Музыкальный стиль – это особое качество воспринимаемой музыки, позволяющее соотносить ее с определенным историческим периодом, направлением, национальной культурой и творчеством конкретного композитора. Признаками стилевой общности могут быть охвачены музыкально-художественные явления различного объема и различного временного диапазона. Это может быть один или несколько деятелей какого-либо исторического периода или национальной школы.

Выделяют три основных стилевых уровня, в зависимости от круга явлений, охватываемых общностью стилевых признаков: стиль исторический (или эпохальный); стиль направления; стиль индивидуальный.

В течение четырех лет нами проводилась экспериментальная работа по формированию у учащихся музыкально-стилевых представлений на основе “живого” восприятия музыки разных эпох, направлений, разных авторов.

При знакомстве с музыкой того или иного исторического стиля мы стремились к воспитанию у учащихся способности к целостному восприятию и переживанию, к слышанию, ощущению характерной “стилевой интонации”.

В пятом классе учащиеся “вживаются” в интонационно-образный строй музыкальных произведений ХVI-ХVII веков, постигая их гуманистическое содержание.

Включение в программу пятого класса великой музыки И.С.Баха, В.А.Моцарта, М.С.Березовского, Д.С.Бортнянского подчас неожиданно, но вполне оправданно, ибо данный возраст характеризуется эмоциональной отзывчивостью, большим интересом ко всему новому, способностью живо откликаться на самые сложные вопросы. Погружение детей данного возраста в творчество вышеуказанных композиторов продиктовано и методологическим замыслом: начать знакомство с творениями музыкальных гениев задолго до того, как учащиеся услышат их более сложные произведения. Это позволяет возвратиться к уже знакомой музыке на более глубоком уровне и музыкальной, и психологической подготовленности учащихся, что способствует серьезному осмыслению уже знакомых музыкальных произведений и творчества композиторов в целом.

В шестом классе мы обращаемся к музыке Л. Бетховена (симфониям ? 3, 5, 9, некоторым сонатам), Ф. Шуберта (вокальным циклам, отдельным песням, “Неоконченной симфонии”, фортепианным пьесам), Р. Шумана (циклу “Карнавал”), Ф. Шопена (вальсам, мазуркам, прелюдиям, этюдам, ноктюрнам, экспромтам), Ф. Листа (“Венгерской рапсодии ? 12”, “Погребальному шествию”), пронизанной мятежностью и мечтательностью, страстным утверждением самоценности человеческой личности, призывом к борьбе против сил, угнетающих в человеке его высокие духовные потенции.

Во втором полугодии учащиеся погружаются в мир героев таких произведений А.С.Даргомыжского, как “Старый капрал”, “Червяк”, “Титулярный советник”, что позволяет ребятам “глубоко заглянуть в жизнь” (Б. Асафьев), увидеть многообразие человеческих характеров, а через осознание сложности и неповторимости душевной организации каждого человека, может быть, глубже понять и себя.

Портреты-характеристики Мельника, Наташи и Князя, рассматриваемые на уроках, подготавливают учащихся к целостному восприятию оперы “Русалка”.

Особое место в программе шестого класса занимает творчество композиторов “Могучей кучки”, развивающих традиции М.И.Глинки и А.С.Даргомыжского, что способствует рассмотрению их композиторских стилей во взаимодействии.

Музыка П.И.Чайковского (симфонии ? 4, 6, концерт ? 1, цикл “Времена года”, увертюра “1812 год”, балеты), в которой ведущее место занимает стремление к счастью, напряженная борьба с препятствиями на пути к его достижению, рождает в ребятах веру в духовные силы человеческого разума. Так как П.И.Чайковский развивает традиции В.А.Моцарта и М.И.Глинки, срабатывает метод ретроспективы, о котором будет сказано ниже.

В седьмом классе школьникам открывается мир композиторов-импрессионистов с их поисками новых средств музыкальной выразительности для передачи сложных, тончайших движений человеческой души, изменчивых, мимолетных впечатлений. В стремлении к ясности, логической стройности музыкальной формы, красоте звучания есть то общее с искусством классицистов, которое познается ребятами.

С.В.Рахманинов и П.И.Чайковский, А.Н.Скрябин и Ф. Шопен, И.Ф. Стравинский и Н.А.Римский-Корсаков – вот те преемственные связи, через познание которых расширяется кругозор учащихся, повышается их интерес к музыке, происходит активное включение в процесс художественного познания.

Музыка В.С.Калинникова, А.И. Лядова, А.С.Глазунова становится для семиклассников любимой и близкой.

Приобщение учащихся к творчеству нашего земляка С.И.Танеева, использование уникальной возможности посетить места, увековечившие память о нем, – один из способов помочь ребятам осмыслить себя, свои корни, ощутить связь с малой родиной, ее природой и историей.

В восьмом классе вниманию учащихся предоставляются песни Великой Отечественной войны, творчество Д. Шостаковича, рассматриваемое наряду с музыкой Л. Бетховена и М. Мусоргского, С. Прокофьева, А. Хачатуряна, Д. Кабалевского, Г. Свиридова, Р. Щедрина, а также “песни протеста”, джаз и ритмы ХХ века.

Во втором полугодии мы возвращаемся на новом, более высоком уровне к творчеству уже знакомых ребятам композиторов разных эпох, их произведениям, которые в силу своих смысловых значений не могли предстать учащимся ранее (увертюра-фантазия “Ромео и Джульетта” П.И.Чайковского, одноименный балет С.С.Прокофьева, соната ? 14 Л. Бетховена, оперы “Травиата” и “Риголетто” Д.И.Верди, опера “Пиковая дама” П.И.Чайковского, “Магнификат” И.С.Баха, опера “Свадьба Фигаро” В.А.Моцарта, парафразы и музыкальные транскрипции Ф. Листа на темы произведений В.А.Моцарта, Ф. Шуберта, М.И.Глинки, вокальный цикл “Зимний путь” Ф. Шуберта).

Вечные темы искусства – любовь и ненависть, зло и добро, смерть и бессмертие – поднимаются на последних уроках и являются важным моментом в решении поставленной “сверхзадачи”, в осмыслении школьниками связи музыки и жизни.

Данный период обучения – это своеобразная “лакмусовая бумажка”, проверка школьников на музыкальный вкус, музыкальную зрелость. На фундаменте, который закладывался с первого класса, мы ведем аргументированные беседы о течениях современной эстрады, спорим о художественной оправданности обработок народных песен различными ВИА и группами, обсуждаем уровень их музыкальной культуры, определяем для себя социальную значимость тех или иных музыкальных событий современности. Уроки в восьмом классе утверждают в сознании школьников мысль о художественной неисчерпаемости высокого искусства прошлого и наших дней. Эта мысль не ставит точку в изучении музыкальной культуры, а дает подросткам импульс к дальнейшему самостоятельному развитию, углублению своих знаний о музыке и, конечно, обогащению запаса музыкальных впечатлений.

Органическая целостность урока достигается объединением всех возможных форм учебной музыкальной деятельности ребят на занятии. Любая форма учебной деятельности школьников выступает не как самоцель, а как средство, путь проникновения в закономерности музыкального искусства.

Для нас является главным, чтобы какие-либо членения урока, связанные с рабочим планом его проведения, существовали лишь в сознании учителя, для учеников урок всегда остается целостным, объединяющим все составляющие его элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство.

Для того чтобы урок представлял собой единое целое, способное воздействовать на чувства и пробудить мысль ученика, считаем чрезвычайно важным его драматургически выстроить. Выстраивая урок, продумываем:

– чем будет вызван интерес – “завязка действия” (зачастую задают определенную тональность эпиграфы – литературные, музыкальные, которые вводят школьников в образный мир, направляют их внимание на главную идею урока, которую предстоит понять, постигнуть в ходе всего занятия);

– как будет развиваться интерес – “развитие”;

– где будет кульминация, во время которой определяются нравственные, эстетические выводы; иногда кульминация совпадает с финалом урока;

– чем закончится урок – “развязка” (вывод урока, “выход на тему”). Но и этим урок не завершается;

– “последействие”, т.е. действие урока в послеурочной и внешкольной жизни учащихся, решение проблем, затронутых на уроке, в общении со сверстниками, семьей, миром, в стремлении еще и еще раз “встретиться” с музыкальным произведением.

Остановлюсь на некоторых принципиально важных для меня методических “находках”. Некоторые из них были подсказаны (опытом коллег, чтением литературы) и переосмыслены, некоторые стали результатом собственных исканий.

Создавая урок, я всегда продумываю:

– как организовать полноценную художественную деятельность школьников на уроке;

– как сделать так, чтобы творческие возможности ребят не остались невостребованными;

– как выстроить содержание урока, не противоречащее законам и природе самой музыки.

Среди вопросов, часто звучащих на уроках в связи с прослушиванием музыки и исполнением ее, такие:

– Какие события из твоей жизни напоминает эта музыка?

– Какие воспоминания и надежды пробуждает?

– Что хочется делать, прослушав это произведение?

– В чем смысл нравственных исканий, эстетических идеалов данного композитора?

– Какое мироощущение и мировосприятие отличает музыку данного композитора?

– Как можно было бы передать главную мысль произведения каким-нибудь афоризмом, строчкой стихотворения, образным сравнением?

– Что хотел сказать композитор своей музыкой?

– Какая основная мысль владела им в процессе создания данного произведения?

Я стараюсь подбирать песенный материал к уроку не по принципу контраста, а по принципу парности (подход, предложенный Ю. Алиевым). В связи с таким подходом вокальный репертуар как бы продолжает тему урока, дает выход соответствующим эмоциям, возможность самовыразиться. Песня, звучащая в финале урока, становится его итогом, резюме.

Среди используемых в работе методов:

– метод “ретроспективы” вперед и “перспективы” к пройденному;

– метод размышлений о музыке;

– метод проблемных ситуаций.

Метод “ретроспективы” и “перспективы” дает возможность осваивать ученикам новое в опоре на уже знакомое. Пройденный материал поднимается на более высокий уровень новой темы, на уровень большей сложности и большей содержательности. И таким образом подчеркиваются единство и непрерывность процесса овладения музыкальной культурой.

Обобщая значение описанного метода “забеганий” вперед и “возвращений” к пройденному, можно сказать, что этот метод помогает связывать постройку каждого нового “этажа” музыкальной культуры учащихся с укреплением ранее построенных “этажей” и способствует процессу познания музыкально-художественных стилей в их связях.

Татьяна СИРОТКИНА, учитель музыки средней школы # 26

Владимир