Московский рейтинг школ – расширение спектра возможностей

Вот уже несколько лет в Москве определяют рейтинг школ, имеющих наибольшие образовательные результаты. У этого рейтинга нынче много как сторонников, так и критиков. Поэтому мы решили выяснить, насколько правы и те и другие в диалоге с руководителем Центра педагогического мастерства Иваном ЯЩЕНКО.

– Иван Валерьевич, зачем вообще был создан рейтинг московских школ? Многие годы до того все знали, какая школа хорошая, какая – плохая, в какую можно отдать ребенка, в какую – нет, и вдруг школы стали сравнивать. Для чего?- Во-первых, в принципе вообще рейтингов может быть много, в зависимости от того, какая грань деятельности школы нас интересует. Школа – учреждение многогранное, и, с другой стороны, совершенно разные запросы есть у семьи, у города, наконец, у самого школьника, поэтому должно быть четкое понимание того, что такое лучшая школа и в чем она может быть лучшей. Именно потому, например, тот рейтинг, который мы обсуждаем сейчас, больше всего это рейтинг образовательных достижений учеников школы. Он, кстати, так и называется с самого начала, то есть это рейтинг не лучших школ, как его часто называют в СМИ, а образовательных достижений, поскольку мы рассматриваем именно эту грань деятельности школы, хотя у нее есть много еще других, самых разнообразных задач. Не случайно в Положении о грантах мэра Москвы есть еще несколько номинаций за достижения в деятельности школ по работе с одаренными детьми, по созданию среды, по развитию дополнительного образования.Мы сосредоточились на образовательных достижениях, у нас была задача составить такой рейтинг, который бы сбалансированно и научно обоснованно учитывал такие достижения. Иными словами, нам нужно было определить, чем, кроме слов в названии, выделяются лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов, в чем преимущества школы,  имеющих высокий авторитет у семей. Поэтому мы и сформулировали образовательные результаты. Для решения этой задачи мы выделили параметры, характеризующие деятельность школ с точки зрения достижения образовательных результатов определенного уровня и коррелирующие с теми задачами, которые перед школами ставит Москва, а затем стали по этой планке оценивать деятельность школ.- А зачем такие сложности? Скажем, есть хорошие гимназии, математические школы, так взяли бы их выпускников, поступивших в вузы, и спросили, кому  они обязаны своими успехами. Так ведь делал когда-то Сорос, раздававший свои гранты. В результате бы возникли два рейтинга – школ и учителей. Разве это не проще, не справедливее?- Я согласен с тем, что методика Фонда Сороса тогда годилась для оценки учителей, но с ней был связан довольно существенный фактор случайности. В свое время она была хороша как пилотная, как попытка сделать объективное независимое обследование в тех условиях, когда не было для этого других, более подходящих инструментов. Фонд Сороса тогда пошел по пути таких опросов, но, во-первых, эта методика не учитывала уровень выборки, во-вторых, эти опросы все же давали весьма случайные результаты. Как это было? Пришли в аудиторию, застали тех или иных студентов, опросили их, записали ответы, других не застали, не опросили, то есть методика опроса была выборочной, а не массовой. В этом смысле сильные ребята – победители топовых олимпиад – из опросов выпадали: как правило, такие дети учатся по индивидуальным учебным планам, могут не всегда ходить на занятия в школах. Но при этом отсутствие их ответов на вопросы Фонда Сороса приводило к тому, что педагог, который готовил к олимпиаде суперребят, выпадал и не получал грант из списка Фонда Сороса.- Вы хотите сказать, что ваша методика составления рейтинга более совершенна и объективна?- Наша методика учета достижений учителей по подготовке победителей и призеров предметных олимпиад немного близка к соросовской, но в отличие от нее она не статистически выборочная, ведь есть существенное отличие. Например, в этом году мы тоже опрашиваем, но абсолютно всех победителей и призеров всех олимпиад, просим их назвать всех, кто им помогал добиться успеха и соответственно засчитываем все результаты этих опросов. Если методику Сороса распространить и использовать не выборочно, а массово, строя ее на опросах студентов вузов, то тут возникает вторая проблема – все выпускники школ поступают в вузы, но ведь вуз вузу рознь. В нашем рейтинге учитывается поступление в достаточно хороший вуз, но поступление не как результат, а как обеспечение школой возможности для ребенка выбора его дальнейшей траектории. Поэтому и были выбраны для учета в рейтинге те самые 220 баллов, полученные в результате сдачи трех экзаменов в форме ЕГЭ, которые учитывают при включении школ в рейтинг. Также, но с меньшим весом учитывают и результаты тех, кто набрал по трем предметам от 190 до 219 баллов. Мы создавали рейтинг тогда, когда ЕГЭ перешел в штатный режим, поэтому стало уже ясно, что поступление в вуз возможно двумя путями – по результатам единого госэкзамена и победам в олимпиадах, которые также дают выпускникам возможность поступления в вузы и тоже характеризуют школу с точки зрения предоставляемых возможностей. – Но критики рейтинга все время резонно замечают, что показатель сдачи ЕГЭ не так уж и объективен, как вы его заявляете. Дети оканчивают школу, родители оплачивают им занятия с репетиторами, при чем тут школа, если в основном ребят готовят к сдаче выпускного-вступительного экзамена в форме ЕГЭ люди, чаще всего вообще не имеющие отношения к ней? Разве справедливо приписывать заслуги репетиторов школе, включая ее за них в рейтинг школ, имеющих высокие образовательные результаты?- Ответ на этот вопрос может быть только прямым и понятным. Да, критики говорят, что подчас нет заслуг школы в том, что у нее на ЕГЭ появились высокобалльники. Но если мы начинаем финансировать школы не по решению Департамента образования и не потому, что какой-то директор смог где-то как-то выпросить денег, а по запросу родителей, когда имеется подушевое финансирование школ, отражающее «выбор ногами», тогда высокая позиция в рейтинге (и соответствующие моральные, а иногда и материальные блага) – выбор школы теми, кто получил хороший результат, – достается той школе, которая стремится обеспечить условия для максимальной реализации своих учеников. И под словами «обеспечить условия» можно понимать как наличие высококвалифицированных педагогов, так и создание комфортных условий для обучения детей, в том числе  за счет предоставления разумной свободы в выборе приоритетов при обучении в старших классах. Про олимпиады критики рейтинга тоже говорят: «Какая доля заслуг школы в том, что ребенок победил в олимпиаде, почему школа получает за это баллы для рейтинга?» Ответ тут простой: родители выбрали эту школу, эта школа, на их взгляд, удачно сочетается с образованием ребенка. У меня есть прецедент на олимпиаде, когда ребенок выиграл олимпиаду вообще при отсутствии в школе сильного специалиста по соответствующему предмету, но родители отметили высокий вклад школы в его результаты.- Как вы думаете, почему?- Потому что, по их мнению, школа дала ребенку другую общую подготовку, позволила организовать индивидуальный учебный план, создала для ребенка все условия. Поэтому родители, вместо того чтобы перевести ребенка в спецшколу и возить куда-то, оставили его в обычной школе, где по этому предмету даже особо не учили. Углубленное обучение по предмету происходило через Интернет, в нашем Центре педагогического мастерства, в одном из ведущих вузов, с которым мы сотрудничаем по тому предмету и на который вывели ребенка. То есть мы вместе со школой обеспечили ребенку возможность раскрыть талант. Но все это был выбор родителей, которые приняли осмысленное решение, такой вариант был для них более комфортным, а для ребенка более удобным для его развития – не нужно переходить в другую школу, тратить час на дорогу, оказываться в очень высокой конкурентной и психологически сложной среде, а остаться в своей школе. Все оказались довольны этой ситуацией.- А не кажется ли вам, что это довольство чисто внешнее? Школа поняла, что высокий уровень подготовки по отсутствующему в ней предмету не обеспечит, испугалась жалоб родителей и от греха подальше перевела ребенка на индивидуальный учебный план. Родители тоже испугались, что школа на них обидится, если поставят вопрос о том, почему тут нет предмета, который интересует их ребенка. Все пошли на компромисс?- А разве плох компромисс в интересах ребенка? Важно сказать, что у нашего рейтинга есть две составляющие. Первая – оценка состояния школы на данный момент, вторая – стимул для развития, причем вторая часть даже важнее, чем первая, так как параметры рейтинга стимулируют школы, педагогические коллективы к инновационной деятельности. То есть мы погружаем их в среду, когда они в процессе деятельности что-то себе зарабатывают. Рейтинг стимулирует их продвижение в сторону хорошего. Нельзя улучшить место в рейтинге чем-то плохим. Школа заинтересована в обеспечении условий для развития ребенка. Это ли не наша цель?!- Что-то я сомневаюсь, когда слышу, что школа заинтересована в развитии ребенка. Приведу не московский пример. В одном регионе есть весьма известная в стране школа, у которой много победителей и призеров олимпиад. Когда в этом регионе проходил очередной Всероссийский конкурс «Учитель года» и состоялась встреча директора этой школы с директорами, приехавшими из других регионов, он признался: одних учеников они на внебюджетной основе во второй половине дня готовят к ЕГЭ с прицелом на высокие баллы, а других учеников отправляют в Татарстан, где местные талантливые педагоги готовят их к олимпиадам и обеспечивают победу. Отсутствующим на уроках будущих гениям учителя в журналах не ставят «н» и даже проставляют оценки, не видя в том ничего дурного, ведь победы учеников приносят славу школе. Наверное, в московском рейтинге такая школа, будь она столичной, тоже входила бы в первую двадцатку, да и в российском рейтинге была бы одной из лидирующих. Вам не кажется это неправильным?- Давайте уберем в сторону нарушение закона (он, безусловно, нарушается), я считаю, что закон нарушать нельзя, тем более что новое образовательное законодательство разрешает делать очень многое. Законом «Об образовании в РФ» предусмотрен как индивидуальный учебный план, так и индивидуальные зачеты. Подтасовок нам не надо. То, о чем вы рассказали, любая школа может сделать легально, необязательно, чтобы человек учился непрофильной географии в течение целого учебного года – можно дать ребенку две недели, благо дети у нас сильные, провести зачет, и пусть ребенок гуляет, занимается тем, что ему интересно и необходимо. Но что обеспечила та, упомянутая вами школа, какая у нее была задача? Наша задача – обеспечить семье возможности выбора для ребенка самых различных траекторий. Если раньше единственным способом для этого ребенка и его развития был его отъезд в школу-интернат, скажем, в Екатеринбург, в Москву, то сейчас описанная вами школа обеспечила развитие детей без отрыва от естественных реалий дома. Для некоторых детей это плохо, их, наоборот, надо вырвать из привычных условий, не случайно раньше были так развиты школы-интернаты. Модель предполагала решение двух задач. Первая задача – школа должна давать более качественное образование, вторая задача – школа должна найти талантливых детей и обеспечить им условия для максимальной реализации. Иногда для этого надо хотя бы на время забирать этих детей из неблагополучных семей, абсолютно безразличных к образованию питомцев, так как среда, в которой дети существовали, была для них абсолютно неприемлемой. Часть детей могла развиваться в своей среде, а часть – не могла. Сейчас, особенно в Москве, все больше и больше мы вправе объявлять, что ребенок может учиться в нормальных условиях в каждой школе. Для чего дети раньше поступали в школу №57? Не только для качественного образования, но и потому, что в этой школе просто хорошо учили. Например, в 90-е годы в большинстве школ просто не учили, а в таких школах, как 57-я, учили хоть чему-то, причем не важно чему. Большинство родителей работали, и им некогда было заниматься своими детьми, они перекладывали это на плечи школы. Сейчас мы в Москве стараемся сделать так, чтобы дети учились предметам в нормальной рабочей атмосфере, а дальше, если у них появляются запросы более высокого уровня, то у них могут быть разные модели продолжения образования, например: перейти в спецшколу, остаться в своей школе, играть со своими друзьями в футбол, гулять с девочками, а во время, которое им освобождают в виде индивидуального учебного плана, во второй половине дня получать дополнительные занятия. Это вопрос свободы выбора.- Меня напрягает то, что вы все время говорите об одаренных детях, об их выборе. Да, для таких детей Москва делает много. В прошлом году я встретилась с победителем олимпиады по биологии, выпускником школы-интерната «Интеллектуал» и уже студентом биофака МГУ, которого обучали по индивидуальному учебному плану, когда он мог, уделяя основное внимание своим занятиям, сдавать зачеты по другим предметам. У нас в столице много массовых школ, но возникает мнение, что школы, попадающие в верхнюю часть рейтинга, оценивают исключительно по работе с одаренными детьми – стобалльниками и победителями олимпиад. Это так?- Нет, не так. 220 баллов, полученных ребятами на ЕГЭ по трем предметам, – это тот параметр, который определяет попадание школ в рейтинг. Но это параметр, который мы очень долго выбирали и подсчитывали, исходя из того, что, во-первых, эти баллы позволяют поступить на любую специальность в неплохой московский вуз. То есть какую бы специальность ты ни выбрал, даже экономику, у тебя есть шанс без проблем поступить, конечно, не в топовый (например, в ВШЭ), но точно в вуз, входящий в десятку лучших вузов столицы. Во-вторых, результат в 220 баллов по трем экзаменам в формате ЕГЭ, по нашему мнению, достижим для каждого ребенка. Если получение 270-280-290-300 баллов и даже 260 баллов требует каких-то экстренных и экстраординарных усилий, проявления таланта и глубокого изучения того или иного предмета, то 220 или даже 190 – по советской шкале – это три пятерки, которые ребенок может получить при усердной учебе.- Есть ли статистические данные о том, сколько выпускников в Москве получили 220 баллов в прошлом году?- Конечно, есть, в Москве столько баллов получил каждый четвертый выпускник.- Когда вы (и не только вы) говорите о важности выбора школы родителями, то тут же возникает вопрос: «А насколько способны на такой выбор родители в том или ином случае?» Нынче в школы поступают дети, родители которых родом из 90-х годов прошлого столетия. Эти родители – те люди, которые уже не читали, учились в школе через пень колоду, подчас малообразованны, но это и те люди, которые решают, что нужно их ребенку, выбирают школу для него и пытаются диктовать школе, как и чему его учить. При этом родители исходят из сегодняшних прагматических представлений о том, что необходимо для будущего материального благополучия их ребенка, о том, что ему обязательно нужно поступить в вуз, иногда не важно в какой, лишь бы в вуз. Школа должна идти на поводу у этих родителей? А как же тогда проблема развития города, страны? Не зря ли мы нынче так уповаем на выбор родителей, может быть, должны быть еще и какие-то другие ориентиры для развития образования?- Мое убеждение, что выбор должен быть все же родительский, но, как и любой выбор, он должен иметь какие-то средства влияния школы на этот выбор. Можно, скажем, выбирать сеялку, а можно стимулировать развитие сельского хозяйства, согласитесь, что тут есть выбор, но средства и цель достижения результата совершенно разные. Поэтому родители должны видеть, что перспективно и успешно, и в этом им должны помочь через школы.- А как они это увидят? Ведь, с другой стороны, они видят, что наукой и образованием с материальной точки зрения заниматься неперспективно, успешны другие занятия, например бизнес, банковская деятельность. Что этому может противопоставить школа, даже самая успешная?- Сегодня, например, перспективно заниматься деятельностью в области информационных технологий, поэтому большие надежды мы возлагаем на проект «Школа новых технологий», на пилотный IT-проект, запущенный вместе с Министерством связи и Департаментом образования, который переворачивает очень многие представления о перспективности тех или иных профессий. Этот проект заключается в том, что школы заявляют об участии в IT-компании в образовательном процессе в области информатики и IT-технологий. Реальные живые IT-компании заходят в школы. Кроме непосредственно образовательного эффекта участия в выработке нового содержания и методов изучения информатики и IT-технологий в соответствии с требованиями и запросами отрасли школы могут привлечь молодых (средний возраст занятых в IT-сфере – 27 лет), перспективных, успешных людей с запредельными зарплатами (в Казани есть бизнес-инкубатор, в котором десятиклассники заработали свой первый миллион рублей). Поэтому мы должны показать примеры успеха, и это, кстати, уже есть, это видно по последним предметным олимпиадам: у нас очень резко возросло количество участников, – например, в Московскую олимпиаду школьников ребята приходят добровольно, независимо от школы; сильно возросло количество кружков на мехмате и на других факультетах МГУ. То есть у людей возросло желание учиться, приобретать знания, и это не только наша заслуга, а в первую очередь влияние сверху государства, которое показывает, что это нужно. Государство, пресса показывают, что в стране это есть, что это необходимо.- Влияние государства замечательно, но существует масса конкретных работодателей, которые на вопросы, кто им нужен, ответить не могут. Если раньше были перспективные материалы некогда существовавшего при Минобре НИИ высшей школы, то сегодня максимум, что делает та же ВШЭ, АСИ, – это попытка определить, какие профессии появятся в будущем. Но не факт, что такие профессии появятся и будут пользоваться спросом у тех же работодателей. Что делать в такой ситуации, какой выбор может тут быть и что может подсказать, предложить школа?- Школа может думать и развивать спектр образования, предлагать профильное образование, стремиться к тому, чтобы повышался их рейтинг, чтобы на основе их успешности родители предполагали возможную успешность в жизни своих детей.- Критики рейтинга говорят, что неправильно, когда школа попадает в рейтинг, имея победителей олимпиады и стобалльников только по одному предмету. Как можно конкурировать с такими школами другим, где нет отбора детей по способностям к той же математике или химии?- Все школы Топ-400, а не только топовые 50-100 школ готовят и имеют победителей олимпиад по самым разным предметам, а отнюдь не по одному. Если раньше были специализированные школы, которые учили углубленно по одному предмету, тем и славились, то сегодня большие школы-комплексы предлагают широкий диапазон в изучении самых разных предметов, что очень хорошо. Это такой веер возможностей. Если мы посмотрим статистику того, по каким предметам школьники нынче добиваются побед на олимпиадах, то увидим мощный рост количества и школьников, и предметов. Это достижение очень важного параметра рейтинга, но это и достижение нынешних крупных школ. Если ребенок раньше, поступая в спецшколу, обрекал себя на сужение образовательной траектории, то теперь это не так. По нашему мнению, сужать эту траекторию должен вуз, хотя сейчас и в вузах говорят, что нужна широкая программа подготовки бакалавров.- Но сегодня много случаев, когда студенты мехмата МГУ переходят, скажем, на философский факультет.- Да, такие случаи есть, но это все-таки что-то другое. Школа должна давать широкий спектр возможностей. Ты поступил в восьмом классе в математический класс, а потом у тебя оказались сильными интересы в изучении литературы и истории, соответственно у тебя в большом комплексе должны быть возможности перейти в другой класс или, учась в своем классе, иметь возможность удовлетворять свой запрос на изучение гуманитарных наук. Ведь известно, что математики могут быть одновременно весьма успешны в изучении таких наук, они становятся, например, писателями. Но для того чтобы заманить сильных литераторов и историков в математические классы, нужно открывать и гуманитарные, как это делают в 57-й школе, где в моем математическом классе (в котором я преподаю математику) литературу и экономику ведут очень сильные гуманитарии, в результате чего в этой школе есть победители в олимпиаде по экономике.- Но вот я окончила обычную московскую школу, в которой все предметы преподавали по обычной программе. Мои одноклассники поступали в технические вузы, оканчивали их, потом по тем или иным причинам становились гуманитариями, причем для такого перехода им хватало все тех же школьных знаний. Не получится ли так, что, выбирая, скажем, один профиль, ребенок не получит полное среднее образование в таком объеме, в каком требует массовое школьное образование, то есть, например, математику он будет знать, а по географии или физике у него будут существенные пробелы? То есть если он ошибся в выборе, обратной дороги у него уже не будет?- Важно получить крепкий фундамент и в принципе научиться получать знания, потом все получится при этом умении. Так учат в вузах, где не заучивают знания, а дают ориентиры, где и как находить необходимую информацию. На самом деле есть три аспекта этой проблемы. Первый аспект: в реальности возможность гармоничного изучения всех предметов – сказки. Огромное количество предметов в принятом на сегодняшний день объеме имеют бессмысленное и непонятное значение, они никому не нужны именно с точки зрения общего развития. Их содержание до сих пор выстроено не в логике понимания предмета, а в логике накачивания человека непонятными и бессмысленными наборами знаний. В этом заключается проблема. При этом хорошие учителя умудряются тем не менее дать общее представление о предмете, слабые учителя – нет. Самое главное, из-за чего в свое время рухнуло профильное обучение, – это неумение освобождать время, у нас дети находятся в дикой гонке, в дикой перегрузке. Я насмерть стою на том, чтобы в классах, где преподаю, у детей было не больше 34 часов, иначе человек не сможет учиться в математическом классе, не имея времени подумать над задачей. Иногда я даю своим школьникам листочек, на котором они отмечают, сколько времени тратят на домашние задания и по каким предметам, потом иду к коллегам общаться, если вижу, что возникает перекос.- Хоть мы и поговорили вроде бы на тему, впрямую не относящуюся к теме рейтинга, но все же подошли к очень важному выводу: несмотря на то что некоторые скептики считают выстраивание рейтинга некой умозрительной и оторванной от практики процедурой, на самом деле рейтинг – рычаг, который может поднять качество образования. Можно ли считать его тем единственным, что сегодня реально заставит учителей, директоров школ, родителей подумать о том, какой должна быть современная школа?- Родители думают, как правило, о себе, а вот управленцы школьного уровня и коллективы школ, как мы видим, за несколько лет уже сделали важные выводы. То, что за несколько лет так выросло количество участников, призеров и победителей олимпиад, а главное – школ, их воспитавших, заставляет гордиться показателями этих школ, причем не в процентах, а по количеству этих ребят, по абсолютному количеству таких школ. Это означает, что в результате возникает все больше и больше школ, где есть победители олимпиад. Это означает, что те явления, которые происходят в системе столичного образования, уже дают проявляющиеся итоги на уровне высокого места в рейтинге. Предложенный рейтинг влияет на деятельность школ, заставляя их перестраиваться в борьбе за высокие позиции в рейтинге и тем самым развивать у себя соответствующие условия. Дети получают возможность у себя в школе подготовиться для победы в олимпиаде на региональном и даже всероссийском уровне.- Я помню появление первого рейтинга и вал критики по поводу вхождения в него на лидирующих позициях школы №548 «Царицыно», причем не за счет внушительного количества победителей олимпиад, а за счет количества стобалльников. Говорили, дескать, в этой школе много выпускных классов, а у других по два-три. Вы как-то учитывали эту критику при разработке показателей рейтинга в дальнейшем?- В этом смысле рейтинг сбалансирован – мы это моделировали математически – в том смысле, что если возьмем его первую десятку школ-лидеров, то там совершенно разные школы. Школа №548 Ефима Рачевского действительно вошла туда из-за массовости результатов, у него почти не было олимпиадников, но почти у всех выпускников было по 220 баллов по трем предметам в формате ЕГЭ. Однако тогда же в число лидеров вошел лицей №1303, у которого мало выпускников, но зато много победителей на топовых олимпиадах, кстати, сейчас его начинают теснить на олимпиаде по химии другие столичные школы, а директор лицея Сергей Семенов, что для меня очень важно отметить, этим другим школам помогает. Одним из самых больших опасений относительно рейтинга (по стимулам) было опасение, что рейтинг будет стимулировать сильные школы быть закрытыми, замкнутыми. Грубо говоря, Сергею Семенову должно быть невыгодно, чтобы ученики других школ выигрывали на химических олимпиадах, но сегодня мы видим совершенно обратную связь – Сергей Семенов активно готовит ребят из других школ.- Может быть, он просто такой энтузиаст изучения химии?- Конечно, он энтузиаст, но дело не только в этом. Мы должны выявлять кроме личностных моментов еще и системные. Личностные моменты должны укрепляться еще и системными стимулами, потому что иначе они не будут работать. Нельзя выстраивать систему только на том, что это хороший человек, любящий свое дело, и надо вместо плохих людей искать хороших. Тогда мы просто не создадим систему. Без укрепления системы у нас ничего не будет. Система образования – массовая система, у нас много директоров школ и учителей, нельзя найти много просто хороших людей для всех существующих школ. И описанная ситуация с лицеем №1303 имеет свое объяснение, не связанное личными качествами директора. Все понимают, что Москва огромная, что суперсильных детей по химии гораздо больше, чем тех, до кого дотягивается этот конкретный лицей №1303. Поэтому если он активно поможет школам на всех московских окраинах, то, во-первых, школам будет хорошо, они смогут получить хорошо подготовленных по химии детей, во-вторых, лицею будет хорошо, про него будут больше знать, какие-то сильные дети придут в этот лицей и будут любить химию, учиться в нем. Для лицея это дополнительная работа и дополнительные деньги. За такую работу мы готовы платить топовым школам дополнительные деньги. Когда такие школы говорят, что они работают в интересах города, отлично, они для этого и нужны, за это город и заплатит. Мы дадим им деньги на дополнительное образование, на методическую поддержку учителей.- То есть можно сказать, что интеллектуальную работу на благо города сегодня мотивируют, вознаграждают и это тоже связано с положением школ-лидеров в рейтинге?- Именно так. А когда речь идет о персоналиях, то у нас уже есть таблица итогов опроса победителей и призеров олимпиад насчет того, кому они обязаны своими победами на предметных олимпиадах. В этой таблице, кроме очевидного перечисления школьных учителей, есть и родители. Есть в таблице и совершенно нетривиальные вещи, например, один школьник назвал среди тех, кто способствовал его победе на олимпиаде по ОБЖ, руководителя Центра допризывной подготовки. Он сказал, что ходил в этот центр и там ему дали кучу знаний по предмету. У тех же победителей олимпиады по химии мы увидели, кроме школьных учителей, преподавателей лицея №1303. В зачет рейтинга лицею это не пойдет, а вот в зачет учителю (грамоты, благодарности, гранты, премии) обязательно.- Один из упреков в адрес рейтинга – существуют такие предметы, как астрономия, немецкий и французский языки, ОБЖ, искусство, нередко не вписывающиеся в основные направления деятельности школы, а потому не имеющие возможности конкурировать с основными предметами. Означает ли победа учащихся на олимпиадах по этим «неглавным» предметам, что весь учебно-воспитательный процесс организован в школе на должном уровне или это ничего не означает?- Это означает только одно: наша задача как системы образования обеспечивать возможности развития московских школьников в любой области. В этом смысле нам приятно, что ученики побеждают на олимпиадах по математике, мы дополнительно стимулируем эти победы, составляем рейтинг математических школ, но с точки зрения результата работы школы победы по «неглавным» предметам очень показательны. У семьи была потребность в занятиях ребенка искусством, немецким или французским языком, ОБЖ, потребность удовлетворена, и школа – молодец, в этом она достигла высоких результатов.- Иными словами, если школа сосредоточится на изучении астрономии, то она сможет конкурировать и с математической школой?- Разумеется. Это нормально, это хорошо,  более того, тут есть один серьезный момент, о котором мы говорим школам: кроме ситуации успеха в изучении конкретного предмета очень важно для школы вообще ощущение образовательного успеха. Чем больше детей в Москве достигнут успеха разного уровня – на заключительном, региональном, муниципальном этапах Всероссийской олимпиады, – тем лучше.- Какова же при этом может быть модель действия администрации?- Ко мне сейчас за консультацией приезжает много директоров школ, они говорят: «Мы новая школа-комплекс, расположенная буквально в чистом поле, в которую вошли не топовые , а обычные районные школы. Что нам делать?» У этой школы есть молодой директор с хорошей зарплатой, но нет понимания, что делать, чтобы школа стала успешной, на что ориентировать детей, потому что одна из основных проблем состоит в том, что у них отсутствуют вообще какие-либо стимулы к учебе. Как раз тут мало популярные предметы хорошо работают в этих школах, так как получить победителя математической олимпиады в очень конкурентной среде им сразу трудно, тут надо пробиваться несколько лет, а в олимпиадах по ОБЖ, астрономии, технологии можно преуспеть. Предположим, ученики школы выиграли в олимпиаде по астрономии, значит, школа что-то сделала. Есть отдельная педагогическая задача – сделать так, чтобы люди к чему-то стремились и достигали успеха. А учась астрономии, ребенок должен и физику подучить, и математику, это тащит за собой весь образовательный процесс. У нас есть данные олимпиад и хорошая корреляция: как правило, за редким исключением в виде маленьких специализированных школ, для школ-пирамид (где предметов много, много и победителей, призеров и школьного, и регионального туров), чем больше побед и призов, тем больше у нее участников школьного уровня. Мы за это боремся, у нас сейчас результаты олимпиад – проявление массового участия в них столичных школьников.- В этом учебном году министр образования Москвы Исаак Калина побывал в математической школе №444, в которой даже учителя литературы изначально тогда стояли на том, что школа всегда была математической и должна оставаться таковой и дальше. Спрашивается, что должно происходить с детьми, пришедшими из микрорайона, но проявившими затем не математические, а гуманитарные способности? Реально ли в такой математической школе предложить в рамках учебной программы гуманитарный профиль «Математика для нематематиков»?- Конечно. Наш проект «Понятная математика» как раз на это и нацелен. Нет детей, не способных к математике. На самом деле это мы неправильно объяснили детям, что они неспособны к математике, а должны были бы объяснить, как им математика нужна, кем бы они ни стали в дальнейшем.- Хорошо известно, что математические методы исследования применяют в философии, филологии, психологии, истории, только об этом ученикам почему-то не говорят.- Вы ухватили очень важный момент. Сейчас пошло мощное движение и с другой стороны: наши английские спецшколы поняли, что для дальнейшей успешной карьеры учеников (как это понимают их интеллигентные родители – люди, очень хорошо в отличие от широких масс общества просчитывающие перспективы для своих детей на несколько лет вперед) нужно, чтобы они хорошо сдавали математику, ведь во всех вузах, куда они поступают, математика всегда есть в том или ином виде. Первым, кстати, это понял директор школы №1944 с углубленным изучением английского языка Вадим Жиравов, благо он сам естественник, и вытащил в школе на первое место именно математику, а народ за ним потянулся.- Один человек сдает ЕГЭ на 100 баллов, другой побеждает в олимпиаде, оба приносят школе баллы в рейтинговую копилку. Здравый смысл говорит о том, что эти баллы, позволяющие школе лидировать, оправдывают создание школ-комплексов – чем больше выпускников, тем больше хороших показателей, тем выше место в рейтинге. Вроде все хорошо, но критики рейтинга говорят, что при этом на первое место вылезают некие математические погрешности: дескать, нужно считать проценты победивших к общему числу выпускников школы. Они правы?- Момент, который мы больше всего обсуждали в начале разработки показателей московского рейтинга школ и который мы постоянно стараемся объяснять, – это именно влияние математической погрешности. Давайте сначала посмотрим на то, к чему стимулирует рейтинг. Мы стараемся сделать так, чтобы рейтинг ориентировал школы делать для детей хорошо, направляем их на это. Если мы представим, что в рейтинге будет учтен исключительно большой процент сдавших ЕГЭ на 220 баллов, то это будет стимулировать школы не брать много детей. Приведу пример: когда мы в рамках подготовки постановления Правительства РФ по математическому образованию анализировали работу российских школ, то обнаружили школу, в которой средний балл ЕГЭ по математике был выше 90. Когда мы спросили директора этой школы, как они этого добились, выяснилось, что они набирают в девятый класс 100 человек, а оканчивают школу всего 30 по принципу «Отсеивать!». Наша же задача – открыть сильные школы для всех детей. Сейчас школы благодаря нашему рейтингу понимают: от того, что они возьмут ребенка, им хуже не будет, но может быть, что он потом принесет им рейтинговые баллы. Есть пограничные дети: ты думаешь, взять ребенка или не взять, снизит ли он тебе показатели или нет, но он может в какое-то время, что называется, «выстрелить». Хуже от приема такого ребенка точно не будет.- А вообще какие действия школы будут способствовать улучшению ее положения в рейтинге?- Могу сказать, что неактивными действиями школа не может увеличить свой рейтинг. Когда мы математически моделировали рейтинг, то увидели: есть школы, есть некоторые действия школ и есть показатели. Возникает вопрос: как эти показатели влияют на рейтинг, чем отличается одна школа от другой? Невозможно увеличить балл рейтинга какими-то негативными действиями, позитивными же действиями можно и нужно как минимум стабилизировать уровень деятельности  школы, как максимум – увеличивать рейтинговый балл, принося пользу детям, семьям, городу, стране.- Не хотите ли вы сказать, что рейтинг как таковой помогает школе выстроить качественную работу, например, того же образовательного комплекса?- Да, вы правильно меня поняли. Рейтинг не оправдывает существование такого комплекса, а стимулирует его открытие и работу в интересах ребят. Мы против того, чтобы давать оценку работы школы в процентах к количеству ее учеников. Когда мы будем считать процент, это будет означать, что чем меньше учеников, тем школе выгоднее. Какая же школа будет тогда хорошей: та, что хорошо отобрала учеников и получила высокий процент успешных? Наша задача в том, чтобы школа работала в интересах всех. Наш исходный тезис: московский рейтинг – это рейтинг вклада школы в достижение города, у школы же, имеющей очень высокий процент успешных выпускников (например, из 15 одиннадцатиклассников – 70 процентов), очень маленький вклад.- Но на одном из заседаний клуба директоров топовых столичных школ директор школы-интерната «Интеллектуал» Юрий Тихорский рассказывал о том, как его школа как раз отбирает учеников, ищет при отборе «золотые зерна». Значит, в Москве остаются и такие школы?- А кто сказал, что рейтинг уравнивает, усредняет столичные школы? Есть такие большие школы-комплексы, как гимназия №1517, а есть такие небольшие, как лицей №1303, есть такие центры образования, как №548 Ефима Рачевского, где принимают всех, а есть школа-интернат «Интеллектуал» Юрия Тихорского, куда принимают одаренных детей. Одни школы дают много стобалльников, другие – много победителей олимпиад, все эти школы в верхушке рейтинга, потому что они закрывают самые разные ниши, – скажем, лицей Сергея Семенова на высоком уровне закрыл нишу по химии и выделяется за счет этого. Словом, школы разные важны, школы разные нужны, школа как организм может достичь хороших результатов в рейтинге с помощью разных способов или их комбинации.- То есть рейтинг не узкий коридор, в который загоняют, а спектр возможностей, которые каждая школа выбирает для себя и может достичь успеха?- Да, наш рейтинг таков в отличие от всех других. Скажем, у бывшего РИА «Новости» есть свой так называемый рейтинг школ повышенного уровня, который не учитывает реальные образовательные результаты, что анекдотично. Получается, что при подсчете средних показателей в этом рейтинге если у школы есть математические и гуманитарные классы, то одни потянут вниз показатели по математике, а другие – по русскому языку, такой рейтинг стимулирует школы к узкопрофильности, к закрытости, к отбору. Кстати, когда этот рейтинг был опубликован в профессиональном сообществе, в сообществе директоров школ, ничего, кроме улыбок, он вызвать не мог. Как можно серьезно обсуждать рейтинг, в котором, например, 239-й математический лицей Санкт-Петербурга, одна из лучших математических школ России и мира, находится где-то в районе третьей сотни….Задача нашего же рейтинга состоит в том, чтобы специализированные школы открывали свои двери.- Сегодня есть добровольная диагностика в 4-7-х классах столичных школ. Критики говорят, что была добровольная диагностика, теперь она стала обязательной, так как ее результаты влияют на рейтинг. Правильно ли я понимаю, что результаты такой диагностики еще больше расширяют спектр рейтинга для того, чтобы дополнительно учитывать итоги деятельности школ?- Если мы посмотрим параметры рейтинга, то увидим, что все они делятся на основные и дополнительные. Основные – ОГЭ и ЕГЭ и олимпиады, которые дают ключевой, решающий вклад. За счет диагностики в 4-7-х классах и наличия дошкольного отделения школа не может кардинально изменить свое место в рейтинге. Не может быть ситуации, когда школа только за счет добровольной диагностики 4-7-х классов выходит вперед в рейтинге, даже если эту диагностику будут проходить все дети. Но с другой стороны, даже небольшой вклад диагностики, не внося кардинального перераспределения мест в рейтинге (нельзя с 500-го места переместиться на 150-е только за счет результатов диагностики), оказывает мощное стимулирующее воздействие на школы в части формирования системы независимой оценки. К тому же у школ есть возможность продемонстрировать результаты своей работы уже в 4-7-х классах, то есть результаты ОГЭ и ЕГЭ школам еще нужно ждать, а эти результаты они получают быстрее.- То есть у школ есть возможность показать динамику развития?- Конечно. К тому же небольшое влияние на положение в рейтинге результаты диагностики оказывают: можно с 250-го места переместиться на 230-е.Это не приводит к дисбалансу, но ложится на общие результаты. Кроме того, школа, которая только начала работать над улучшением качества образования и еще не имеет мощной динамики в сдаче ЕГЭ, уже за счет результатов диагностики видит позитивную динамику своего развития.- Всем известно, что определяют качество работы школы, а конечном итоге  место школы в рейтинге, прежде всего учителя. Сегодня в центре внимания аттестация педагогов. Топовые школы получили право проводить эту аттестацию практически самостоятельно, в результате учителя начинают сетовать, если их школа не входит в рейтинг. А учителей это должно волновать?- Тут высвечиваются несколько граней. С одной стороны, идут разговоры о том, что учитель не должен волноваться насчет того, какое место его школа занимает в рейтинге. С другой стороны, мы видим, что учителя стали беспокоиться, если их школы не входят в рейтинг. Они уже понимают, что все моральные и материальные коврижки, которые получают школы-лидеры, не директор выбивает или выпрашивает, не округ или департамент раздают тем или иным школам, что рейтинг – это результат общей качественной работы педагогического коллектива. Уже есть примеры, когда школа не входила поначалу в рейтинг, а потом вдруг у нее появились стобалльники, победители олимпиад, то есть коллективы взялись, стали работать сами, с нашими документами, стали привлекать дополнительное образование. Это хорошо, потому что в конечном итоге они захотели, чтобы их ученики достигли хороших результатов. Учителя уже понимают, что попадание школы в рейтинг дает им некоторые преимущества, например, упрощенную процедуру аттестации. Таким образом, рейтинг переворачивает логику: стремление попасть в него и попадание в него стимулирует школы на дальнейшее повышение результатов работы.- Но что делать, если в школе, не имеющей таких результатов, работает хороший учитель, который, как правило, говорит, что один мало что может изменить. Должна ли быть какая-то модель учительского влияния на положение дел в школе?- Предположим, что этот учитель – классный руководитель и ему не безразлично, как его коллеги работают с его детьми по другим предметам. Когда он как классный руководитель будет бороться за каждого своего ученика (не просить «нарисовать» оценку), за то, чтобы ему было интересно учиться, за то, чтобы он получал качественные знания, то тут все способы хороши – и разговоры с директором, и обсуждения ситуации с коллегами.- Не посчитают ли директор и коллеги, что ему больше всего надо, не станут ли его выживать?- Тут вопрос позиции учителя, потому что если он один, возникает уже вопрос об укладе школы, о том, насколько этому хорошему учителю хватит сил и убедительности для работы со своими коллегами. Есть такое слово «конвергенция». Мы хотим объяснить школе, что принципиально изменилось ее позиционирование в городе. Лично я считаю, что человек как специалист хорош тогда, когда вокруг него все хорошо, а плох тогда, когда все вокруг него плохо. Учитель не может считаться хорошим, если вокруг него все плохо. Людей приучили за десятки лет к позиции: «Спасибо тебе огромное только за то, что ты работаешь в школе!» Да, в 90-е годы не было денег, учителям платили мало, условий для работы не было, ученики не хотели учиться, образование вообще было никому не нужно, потому что все видели: деньги зарабатывают не тем, что дает образование. Что сейчас? Сейчас в школах Москвы есть все необходимые ресурсы, у учителей высокие зарплаты, в обществе все больше и больше формируется понимание, что человеку нужно учиться. Нынче никакая московская школа не имеет права на индульгенцию, это значит, что ей нельзя делать скидки на то, что дети трудные или район попался неудачный. Сегодня в образовании нет понятия «спальный район», деньги в школу приходят с приходом ребенка, с которым нужно работать, давать ему то, что необходимо, то, на что у него есть запрос.- А как на место школы в рейтинге влияет наличие дошкольного отделения?- Включая этот показатель в рейтинг, мы исходили из справедливости. Рейтинг стимулирует школы равномерно распределять их ресурсы. Мы можем объективно и независимо мерить только то, что измеряемо и заявлено самой школой. Дошкольное отделение мы никак не можем и не должны мерить, но школа, у которой есть дошкольное отделение, тратит на него свои площади, ресурсы. Когда две школы имеют примерно одинаковые показатели работы, та, у которой есть дошкольное отделение, должна иметь за это какую-то компенсацию. Мы хотим, чтобы сильные школы имели стимул в создании дошкольных отделений, чтобы им было выгодно это делать. Мы хотим, чтобы школы были заинтересованы в приеме разных детей, поэтому, например, за детей-инвалидов мы предложили умножать баллы школы, именно умножать, а не прибавлять. Тогда чем больше у школы рейтинг, чем больше у нее баллов, тем сильнее в это может быть вклад детей-инвалидов. Мы хотим, чтобы сильные школы брали детей-инвалидов, чтобы им было рейтингово выгодно принимать таких детей.- Судя по всему, рейтинг еще может привести к сильной конкуренции школ, у них может обостриться борьба за место в рейтинге?- Тот порог показателей, которые мы публикуем как лучшие, год от года возрастает в связи с тем, что есть математически высчитанные параметры лучшей школы. Сейчас в Топ входят 400 школ; если результаты будут лучше, мы и дальше будем увеличивать количество лучших школ в рейтинге. Да, борьба школ возможна, но это будет борьба не за очень жестко ограниченное количество мест, а за увеличение показателей их деятельности. В идеале все школы должны стать лучшими.