Модернизация педагогического образования в США

Построение экономики, базирующейся на знаниях, по мнению американских экспертов, основано на нашей способности (как индивидуума, так и нации) обучаться гораздо более эффективным образом, чем сейчас, что в свою очередь существенно зависит от нашей способности более эффективно обучать детей, особенно тех, которые получали ранее мало поддержки от общества и школ.

В соответствии с инициативой президента Барака Обамы правительство США предполагает выделять ежегодно около 6 млрд долларов США в качестве инвестиций в повышение качества подготовки американских учителей, включая дополнительное вознаграждение в форме стипендий для будущих преподавателей особо дефицитных педагогических профессий или учителей для особо нуждающихся в них сельских и городских общин. Инвестиции в совершенствование программ подготовки учителей должны привести к большей измеряемости и прозрачности в оценке уровня их подготовки, включая деятельностный подход в оценке профессиональной деятельности учителей в процессе его сертификации и аккредитации, организацию системы обязательного и всеобщего постдипломного сопровождения начинающих учителей, материальное стимулирование учителей-наставников. Стимулирующий пакет этих предложений направлен на усиление клинической (практической) подготовки учителя. Фактически необходимо признать, что с конца 80-х годов существенного прогресса в педагогическом образовании США не произошло, в то время как образовательный прогресс в таких странах, как Финляндия, Голландия, Сингапур, Корея, Китай и Австралия, в большой степени обусловлен значительными и продолжительными инвестициями в подготовку учителя. Необходимо отметить, что существенные попытки модернизировать педагогическое образование в США осуществлялись с конца 90-х годов XX века, начиная с отчета рабочей группы Корнеги «Преподавание как профессия» вплоть до создания в 2002 году Национального совета по стандартам преподавания. При этом большинство попыток модернизировать педагогическое образование в США сводилось к замене традиционных элементов профессии учителя (университетская или иная систематическая программа подготовки, лицензирование, сертификация и аккредитация) на рыночно-ориентированные, более открытые подходы, предполагающие более свободный и ускоренный доступ в профессиональной деятельности учителя без предшествующей серьезной подготовки, что в значительной степени было продиктовано дефицитом учителей. Радикальный взгляд, ассоциированный с таким подходом, можно сформулировать как отсутствие необходимости в специальных знаниях и умениях в деятельности учителя, так как большая часть таких умений может быть сформирована в процессе профессиональной деятельности самого учителя. Часть рассматриваемой проблемы – вопрос о соответствии подготовки учителя и его сертификации в отношении к эффективности деятельности учителя. Так, например, в ежегодном отчете Департамента образования США за 2002 год предполагалось пересмотреть квалификацию учителя и уменьшить с этой целью объем его предварительной подготовки к профессиональной деятельности. В этой же связи предполагалось упростить процесс сертификации учителей для снижения административных барьеров на пути профессиональной деятельности будущего учителя. Обстоятельства, стимулированные образовательной политикой администрации США, привели к появлению значительного количества программ альтернативной сертификации, разрешившей доступ в профессиональную деятельность будущих преподавателей до завершения полноценных университетских программ подготовки, а иногда даже до начала обучения в них. Одной из первых альтернатив такого типа является программа «Магистр искусств в преподавании» (Master of Arts in Teaching). Имеющиеся на сегодня результаты многочисленных исследований убедительно показывают, что при всем различии качества традиционных университетских программ подготовки учителя подготовка их выпускников по таким критериям, как эффективность, профессиональная готовность и мотивированность, оказывается в среднем значительно выше, чем в большинстве альтернативных образовательных программ. Так, например, более 50% выпускников программ упрощенного входа в профессию учителя покинули школы в течение первых пяти лет своей работы, в то время как аналогичный выход из профессии прошедших сертификацию учителей составил менее 14%. Основным противоречием в этой связи оказывается противоречие между требованиями общества, построенного на знаниях и предполагающего, по сути, гораздо более сложный способ преподавания и формирования сложных компетенций учащихся, с одной стороны, и возврат фактически к «конвейерной» модели преподавания начала XIX века с наймом не до конца подготовленных начинающих учителей, способных решать шаблонные задачи ликбеза учащихся по детально разработанным для них методическим рекомендациям. С другой стороны, проблема усугубляется отсутствием консенсуса по вопросам необходимости внутреннего контроля качества в профессии учителя, в котором не существует обязательного процесса аккредитации профессиональных программ учителя в отличие от профессиональных программ в других областях. В целом ситуация в подготовке учителя в США сегодня напоминает историю развития медицинского образования. В начале XX века в США считалось возможным подготовить врача за три недели путем запоминания списка симптомов и лекарств к ним. Одновременно с этим существовали развернутые систематические программы медицинского образования, как в университете Джона Хопкинса, в программе которого сочеталось фундаментальное теоретическое обучение в университете с клинической подготовкой на базе госпиталя. Несмотря на противодействие со стороны тех, кто ратовал за упрощенную подготовку врача, за два десятилетия были созданы унифицированные программы обучения, одобренные и утвержденные органами аккредитации, а также институализирована система квалификационных испытаний, ставшая важнейшей частью процесса лицензирования кандидатов на профессиональную деятельность врача. Результаты многочисленных исследований эффективности преподавания учителей показывают, что гораздо более успешными оказываются выпускники образовательных программ университетов, сертифицированные Национальным советом учителей и сдавшие соответствующие тесты оценки их профессиональной деятельности. Это совпадает с выводами исследований, в соответствии с которыми наиболее успешны те образовательные программы подготовки учителя, которые сочетают дидактическую программу обучения с «клинической», то есть с программой практического овладения профессиональными компетенциями. Когда учителя жалуются, что обучение в университете было слишком теоретическим, они обычно имеют в виду, что оно было слишком абстрактным и не вооружило выпускника специфическими средствами работы в классе. Необходимость теоретически обоснованных средств (инструментов) (tools) профессиональной деятельности учителя в широком спектре – от знания содержания учебного предмета и средств оценки его усвоения до организации групповой работы учащихся и планирования исследовательской деятельности детей – нуждается в систематической работе по их освоению в учебном процессе. Овладение этими средствами и составляет, по сути, клиническую или деятельностную компоненту в подготовке учителя. В эффективных образовательных программах, реализующих описываемые принципы, студент начинает осваивать эти средства еще до получения диплома, продолжает обучаться их использованию под руководством опытного супервизора, организующего его рефлексию в ходе пробного преподавания непосредственно в школе. В любом случае очевидно, что хорошие образовательные программы учат практической деятельности в ходе специально организованной практики под руководством привлекаемого для этого эксперта. Иногда это происходит на базе «школ профессионального развития», организованных по типу «учебной клиники». Реализация такого подхода предполагает другой тип взаимоотношений между университетом и школой. Точно так же, как учебные клиники, изобретенные в медицинском образовании, стали необходимым элементом последнего, аналогичные им школы, в которых происходит становление профессиональной деятельности будущего учителя («учебные или университетские школы», то есть практические или клинические базы подготовки будущего учителя), аффилированные с университетской учебной программой, должны стать необходимым элементом новой модели базового педагогического центра по подготовке учителей. Само же медицинское образование может стать при этом моделью развития практико-ориентированного педагогического образования. Столь же необходимы разработка и внедрение национальной системы оценки готовности начинающего учителя к профессиональной деятельности. Такая оценка или диагностика актуального уровня практических умений учителя позволит значительно повысить качество его подготовки, а также самих образовательных программ, что и произошло в трех американских штатах, где такая система была введена. Подобная система оценки сформированности профессиональной деятельности учителя, использующая портфолио, видеокейсы, результаты обучения учащихся, должна заменить имеющуюся сейчас в США систему квалификационных испытаний будущих учителей на основе тестов выбора множественных ответов по элементарным навыкам или материалам школьного предмета. Виталий РУБЦОВ, ректор Московского городского психолого-педагогического университета; Аркадий МАРГОЛИС, проректор МГППУ