Модель системы управления профессиональным развитием педагогических кадров

Елена АВРУТИНА, руководитель Северо-Восточного учебно-методического центра: – В режиме инновационного интенсивного развития учебного округа профессиональное развитие педагогических кадров – решающее условие роста социальной эффективности образования. Дело в том, что в силу динамики социально-образовательных потребностей приоритеты развития учебного округа не меняются, но с каждым новым этапом профессиональные задачи становятся все более сложными, комплексными, что требует от педагогов растущего уровня профессионализма.

Инвестиции в развитие образования, модернизация его материально-технической базы, обновление содержания образования не будут давать ожидаемого эффекта, если уровень профессионального развития педагогических кадров не отвечает этим изменениям. Фактический уровень профессионального развития педагога, его квалификации, компетентности и опыта, степень профессиональной готовности педагогического коллектива могут не соответствовать уровню сложности созидательной задачи, поставленной социумом. Дефицит квалификации и опыта педагогических кадров, их отставание от сложности профессиональных задач указывают на общую потребность социума, педагогического коллектива, каждого педагога в постоянном и опережающем, перспективном профессиональном развитии. Профессиональное развитие педагогических кадров – фактор положительной обратной связи в управлении качеством образования на уровне округа и его образовательных учреждений.

Профессиональное развитие педагогических кадров в учебном округе – многоуровневый и многоаспектный процесс, ориентированный на рост качества, эффективности и доступности образования. Однако по своему внутреннему содержанию это социально обусловленное профессионально-личностное развитие и саморазвитие педагогов.

Для управления важно, чтобы разнонаправленные индивидуальные векторы профессионального саморазвития педагогических кадров давали тем не менее положительные проекции на вектор общего кадрового развития. Управление обязано постоянно стимулировать и поддерживать главный внутренний источник развития системы – инновационную активность педагогов. Вместе с тем педагоги в своем творчестве не должны быть самодостаточными. Нововведения в современных жестких социально-экономических условиях нельзя основывать на удовлетворении собственных, узко понимаемых профессиональных интересов. По моему убеждению, педагогическое творчество социально, а потому оно должно черпать мотивы и энергию прежде всего из необходимости решения общих социальных задач, из насущных образовательных запросов территориального сообщества. Только в этом случае не будут утрачены интересы ни одного из основных субъектов образовательного процесса: государства, общества, личности.

Управление процессом профессионального развития педагогических кадров традиционно рассматривается как отдельная задача в рамках функции управления кадровым развитием, что в принципе характерно для деятельности системы образования. Вместе с тем в условиях программно-целевого развития учебного округа профессиональное развитие педагогических кадров становится не только приоритетной, но и циклически воспроизводящейся задачей. Необходимость постоянного ресурсного и организационного обеспечения процесса профессионального развития педагогических кадров придает этой задаче статус функции управления. Функция управления профессиональным развитием педагогических кадров в условиях инновационного развития включается в состав функционального инварианта управления территориальной образовательной системой. Эта функция, как и любая функция управления, должна быть реализована структурно – через систему управления. Следовательно, система управления профессиональным развитием педагогических кадров должна получить отвечающее условиям инновационного развития учебного округа ресурсное и организационно-технологическое оснащение.

В системе управления процесс профессионального развития педагогов традиционно фиксируется ростом профессиональной квалификации. Вместе с тем необходимо различать формальную квалификацию педагога и его фактическую квалификацию. Формальная квалификация, подтверждаемая сертификатом, отражает тот минимальный объем знаний, умений и навыков, который необходим педагогическим кадрам для реализации образовательной программы, Фактически же педагог может знать и уметь гораздо больше, чем предписано квалификационными требованиями, но формальной квалификацией это не учитывается. То есть обе характеристики имеют общую знаниевую основу, но разные смыслы. Формальная квалификация относится к определению правового и социально-профессионального статуса педагога. Статусный рост педагога хотя и становится следствием профессионально-личностного развития, но функционально с изменениями фактической квалификации не связан. Важно констатировать, что именно изменения в фактической квалификации – одно из содержаний процесса профессионального развития педагогических кадров, они связаны с эффективностью педагогического труда.

Главное содержание педагогической деятельности – проектирование совместной с учащимися образовательной деятельности, которое опирается на всю структуру личности педагога и его индивидуальную культуру. Поэтому деятельность педагогического проектирования включает в себя не только знаниевый компонент, но и другие – аксиологический (ценностно-ориентационный), методологический, гносеологический (познавательный), коммуникативный компоненты, а главное – опыт профессиональной деятельности. Я обобщаю это специфическое понятие профессиональной деятельности педагога понятием «профессиональная компетентность». Наличие компетентности определяется по способности педагога переносить опыт деятельности в условия новой проблемной задачи.

Задача проблемна для человека, если он при восприятии ее условия не получает достаточной информации для «подведения» этой задачи под уже известные ему типы. В условиях решения проблемной задачи педагог вынужден привлекать дополнительные источники информации, строить гипотезы, искать новые способы действий. Он должен актуализировать опыт предшествующей деятельности, переносить его в новые условия. Замечу, что опыт предшествующей деятельности включает в себя не только освоенные ранее общие и специальные знания, технические и коммуникативные умения, но также и цели, которые ставил перед собой педагог, и способы их достижения, память о действиях и поступках, оценки успехов и неудач, их возможных причин и следствий. Именно поэтому при решении проблемной задачи опыт деятельности педагог осмысляет, обобщает, генерализирует.

Квалификация и компетентность – взаимосвязанные характеристики потенциальной способности педагога спроектировать и эффективно реализовать образовательную деятельность по конкретной образовательной программе. Мы называем эту интегральную способность профессиональной компетенцией, которая представляет собой инвариантную характеристику профессионального развития педагогических кадров. То есть результат профессионально-личностного развития педагога всегда можно характеризовать изменением профессиональной компетенции, каким бы ни было конкретное содержание его педагогического труда.

Наблюдения за динамикой профессионального развития педагогов приводят к выводу, что зависимость профессиональной компетенции от времени (стажа педагогической работы) нелинейна, причем в общем случае наблюдаются четыре типических элемента: рост с нарастающим шагом, рост с убывающим шагом, спад и стагнация (статус-кво или «нулевой рост»).

Факторов, влияющих на «траекторию развития», очень много, и они по своей природе могут быть самыми разными. Однако в плане управления ограничения всегда задаются ресурсами и организационными отношениями. Если организационные отношения меняются медленно, то тенденция развития в основном определяется наличными ресурсами. В таком случае переход от развития с нарастающим шагом к развитию с убывающим шагом однозначно говорит о приближающемся исчерпании ресурсов.

В период стагнации, как показывает анализ эмпирического материала, оба компонента – фактическая квалификация и фактическая компетентность – консервируются. Педагоги со стажем свыше 10 лет переходят в застой как бы естественным образом, то есть для этой группы типичным становится замедление роста профессиональной компетенции одновременно по фактической квалификации и фактической компетентности, если, конечно, управление не стимулирует их индивидуальной и коллективной творческой активности.

Стагнация не означает отсутствия динамики. Напротив, для нее типично чередование роста и спада, то есть малые колебания вокруг некоторого состояния, среднего по времени. Вместе с тем стагнация – нестабильное, тревожное состояние, поскольку по представлениям синергетики существует опасность, что из-за случайного изменения обстоятельств система скачком перейдет на нисходящую траекторию развития, чреватую кризисом.

Стагнация возможна на всех уровнях профессионального развития, причем часто она имеет необходимый характер, так как для педагога это период смены приоритетов, определения новых ориентиров саморазвития.

Понятно, что для управления профессиональным развитием педагогических кадров нежелательны не только спад, но и длительная, непредсказуемая по результатам стагнация саморазвития педагогов. Именно в блокировании возможностей спада, длительных состояний стагнации и обеспечении условий прогрессивного, стабильного профессионального саморазвития педагогов и состоит задача управления профессиональным развитием педагогических кадров.

В целом социологический и психологический планы анализа позволяют заключить, что характеристиками процесса профессионального развития педагогических кадров, инвариантными по отношению к организационно-технологической системе управления, становятся: профессиональная компетенция (квалификация и компетентность) педагогов, опыт их созидательно-творческой и эмоционально-ценностной деятельности, а также компоненты, входящие в интегральную оценку и самооценку качества педагогического труда (его социальная эффективность, кооперативность, широта и глубина специализации).