Модель реформы от Всемирного банка

Группа экспертов Всемирного банка под руководством Мэри Кэннинг подготовила доклад «Модернизация российского образования». Как показывает практика, рекомендации мирового банка часто служат руководством к действию для нашего правительства. И это неудивительно – ведь именно он дает России займы на образовательные реформы. Думаем, нашим читателям интересно будет узнать, что же советуют эксперты Всемирного банка нашим чиновникам.

Советская система образования славилась подготовкой ученых высочайшего уровня. Ее характерными чертами были институциональная специализация и отсутствие гибкости, вытекающие из концепции образования как подготовки для плановой экономики, а также чрезмерная централизация. В течение последних 15 лет предпринимались усилия, направленные на преодоление этих характеристик, причем успешнее всего проходила децентрализация. Что касается подготовки российских школьников и студентов к вступлению в глобальную динамичную конкурентную экономику, основанную на информационных технологиях и знаниях, то важнейшие шаги еще предстоит сделать. Ключевой задачей становится обеспечение способности системы образования гибко реагировать на изменение потребностей экономики и нового общественного устройства.

Существенный фактор, который окажет сильное воздействие на все уровни образования в течение следующих десятилетий, – сокращение рождаемости, наблюдающееся с 1989 года. На тот момент общий коэффициент рождаемости составлял 2,01 и примерно достигал уровня воспроизведения населения. В течение следующих десяти лет значение коэффициента падало, и в 1999 году составило всего 1,17. Затем в 2002 году небольшой рост – до 1,32, но опыт европейских стран показывает, что возвращение к уровню воспроизводства населения маловероятно в течение многих лет. По оценке ООН, в России к 2005 году произойдет сокращение числа детей в возрастных группах 5-14 лет и 15-19 лет соответственно на 38% и 47% по сравнению с 2000 годом. В принципе это даст возможность распределять образовательные ресурсы среди меньшего числа учащихся. Однако, поскольку среднее число учащихся, приходящихся на одного учителя, и без того находится на достаточно низком уровне – 11,5 по сравнению со средним показателем ОЭСР 14,3 – направление потенциально сэкономленных средств в систему образования может оказаться непростым делом. Это касается прежде всего сельских школ, которые в любом случае будут зависеть от массового оттока населения из села при благоприятном развитии экономики.

КОНЦЕПЦИЯ

МОДЕРНИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАНИЯ:

СЕГОДНЯШНИЕ

РЕЗУЛЬТАТЫ

В последние годы правительство сделало ряд существенных шагов, предложенных в рамках Концепции модернизации российского образования. Их цель – повышение качества, расширение доступа и повышение экономической эффективности образования. Были разработаны и внедрены федеральные стандарты общего образования, новое поколение стандартов профессионального образования. Через разработку единых стандартов и подходов к оценке учащихся и образовательных учреждений министерство сделало попытку не допустить того, чтобы в результате децентрализации возросло неравенство в образовательных результатах. В средней школе в качестве эксперимента вводятся гибкие программы профильного обучения. Обновлению содержания школьного образования способствовала либерализация рынка учебников. Подготовлена программа модернизации системы подготовки педагогических кадров, учитывающая многие стрессы, которым подвержены учителя и система образования в целом. Кроме того, внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образование стало позитивным шагом на пути к обеспечению более равного доступа к качественному образованию.

В 2001 году начался эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ), быстро набирающий темпы: 5 участвующих регионов в 2001 году и 47 регионов в 2003 году. Цель экзамена – повышение доступности высшего образования, внедрение единых стандартов оценки результатов обучения и сокращение коррупции и неофициальных платежей в системе образования. По предварительным данным, в 2004 году экзамен сдали более 800 тысяч выпускников общеобразовательных учреждений (порядка 70% процентов от общего числа) из 64 регионов.

Во многих регионах школы получили финансовую самостоятельность и ввели прозрачные формы управления с участием общественности, что позволило повысить эффективность использования бюджетных средств. Этой же цели, а также повышению доступности качественного образования способствовала реструктуризация сети школ в сельских районах.

В высшем образовании проведены реформы в преподавании политологии и социально-экономических наук, позволившие привести уровень подготовки специалистов в соответствие с общемировыми ориентирами. В России вводятся система взаимного учета получаемых академических «кредитов», система «бакалавр-магистр», позволяющая сделать образовательные программы не столь узко специализированными, как раньше. В 2003 году Россия присоединилась к Болонскому процессу Евросоюза, цель которого – достижение общеевропейской эквивалентности и признания степеней и дипломов, а также взаимного учета «кредитов» для повышения академической мобильности и распространения знаний. Программа модернизации в целом представляет собой отважный шаг, направленный на реализацию ряда инициатив в консервативной системе образования. По сути, она стала первой попыткой с начала 90-х разработать и реализовывать комплексную реформу системы образования. И наиболее значительным достижением программы явилось то, что российские элиты осознали серьезные проблемы, скрытые в системе образования, и необходимость проведения основательной реформы.

Опыт реализации программы модернизации обнаружил некоторые серьезные пробелы в исходной концепции, а также проблемы с осуществлением некоторых ключевых реформ. Например, несмотря на поставленную президентом в 2000 году общую задачу введения подушевого финансирования общего образования в Российской Федерации, опыт регионов, взявшихся за ее решение, показывает, что единый и простой путь реализации данного направления реформ пока не найден. Большая часть регионов так и не выполнила это поручение президента.

КАЧЕСТВО

И ВОСТРЕБОВАННОСТЬ: ОБРАЗОВАНИЕ

ДЛЯ ГЛОБАЛЬНОГО

ОБЩЕСТВА,

ОСНОВАННОГО

НА ЗНАНИЯХ

Доступ к высококачественному среднему образованию – необходимое условие для успешности дальнейшего образования и подготовки к выходу на рынок труда. Необходимы срочные меры, направленные на повышение качества образования, если ставится цель дать возможность всем россиянам приобрести знания, навыки и выработать компетентности, необходимые для преуспевания в мире, который все больше зависит от новых технологий и оперативного обмена информацией.

Однако постановка задачи «повышения качества» (как это сделано в Концепции модернизации) может оказаться абстрактной и даже бессмысленной, поскольку отсутствует его точное определение, хотя некоторые характеристики качества могут быть измерены и измеряются по целому ряду показателей. Нам кажется, что необходимо сконцентрироваться на конкретных аспектах качества, например, актуальности и значимости образования для потребностей современной экономики и общества; ориентации на гибкость, самостоятельность, инициативность и инновационность выпускников. Но и эти понятия определить непросто. Например, востребованность – не устойчивая характеристика образования: в быстро меняющейся обстановке невозможно прогнозировать, что будет и что не будет востребовано в более отдаленной перспективе через десять или даже через пять лет. Действительно, в российском начальном профессиональном образовании ориентация на «востребованность» производственной специализации способствовала формированию негибкой и во многом устаревшей системы, жесткая «слепая» ориентация на внешнюю потребность, «востребованность» может создавать препятствия для развития, а не возможности для повышения качества в долгосрочной перспективе. Поэтому, говоря о качестве, мы будем говорить не о повышении «старого» качества, а о придании образованию новых качественных характеристик.

Обсуждая некоторые направления «качественных изменений», мы будем базироваться на трех важных допущениях. Во-первых, высококачественная система образования направлена на достижение долгосрочных эффектов (результатов), отражающих не столько сегодняшние, сколько прогнозируемые потребности меняющегося общества. Во-вторых, для достижения нового качества организация и структура управления образованием должны сами по себе отражать основные характеристики новой экономики и общества, основанного на знаниях: она должна быть гибкой, инновационной и способной быстро воспринимать происходящие перемены. В-третьих, в осуществлении стратегии модернизации нужно переходить от «лозунгов» о политике обеспечения качества к действиям по реализации этой политики, а следовательно, к конкретным ориентирам.

Необходимость обновления содержания общего среднего образования (стандарты и оценивание).

В течение нескольких последних лет была проведена большая работа по модернизации российских общеобразовательных школ, однако многие проблемы остаются нерешенными. Прежде всего следует отметить, что в настоящее время система не ориентируется на конкретные результаты – долгосрочные эффекты обучения. Это и обусловливает неспособность системы к продуктивным изменениям. К этой основной проблеме прибавляются три усугубляющие ее более конкретных недостатка:

1) отсутствие четкой и понятной связи между учебными программами, стандартами и педагогической практикой и долгосрочными эффектами (результатами) обучения;

2) в учебных программах, стандартах и педагогической практике недостаточно отражены современные представления о том, какие образовательные результаты являются востребованными экономикой, основанной на знаниях, и гражданским обществом;

3) педагогические кадры не готовы к обеспечению образовательных результатов в смысле развития новых навыков и способностей, необходимых России на современном этапе социально-экономического развития.

ПРОБЛЕМЫ

Система не концентрирует внимание на результатах.

В настоящее время в системе образования не организован систематический мониторинг образовательных результатов и социальных эффектов на местном, региональном и федеральном уровнях. Многие проводимые мероприятия ориентированы на вложения в систему образования и на происходящие в ней процессы (финансирование, разработка программ профессиональной подготовки кадров, методики, учебников), но они не основаны на оценке эффектов системы (например, освоение навыков и ключевых компетенций, самостоятельность и инициативность, снижение подростковой преступности и т.п.).

В этом управление российским образованием отличается от принятой в развитых странах практики, где сбор и анализ информации об эффективности функционирования системы являются важнейшей задачей органов управления образованием. Имеющаяся в России информация о результатах образования носит чрезвычайно фрагментарный и часто субъективный характер. Несмотря на растущее понимание значений мониторинга эффектов, органы управления образованием плохо подготовлены к проведению оценки сильных и слабых сторон работы учебных заведений в плане достижения результатов. Это приводит к излишнему контролю над процессами и мешает школам в выборе соответствующих учебных материалов и методов при условии ответственности за результаты. Этим объясняется, например, почему органы управления образованием стремятся использовать результаты научных соревнований (олимпиад) и единого государственного экзамена (ЕГЭ) для оценки школ – у них нет другого действенного инструмента для измерения желаемых эффектов, надежно обеспечивающего корректировку стратегий, а также сопоставление школ, муниципалитетов и регионов. Однако ни научные соревнования, ни ЕГЭ не являются адекватными средствами мониторинга и оценки качества. В некоторых продвинутых регионах делается попытка улучшить работу за счет создания региональных оценочных материалов, но часто их техническое качество оставляет желать лучшего, так как в регионах пока не развит потенциал оценивания эффектов обучения посредством современных методов. Кроме того, даже если в отдельных случаях имеется какая-то информация об эффектах обучения, не во многих регионах есть подготовленные кадры, способные интерпретировать эти данные и вносить изменения в организацию работы для решения выявленных проблем.

Такая ситуация объясняется не только традиционно негибкой и консервативной системой управления, полагавшейся на унифицированную технологию, но и низким потенциалом российских исследовательских работ в области образования. В течение многих десятилетий советские педагогические исследования (как и в других, непосредственно связанных с идеологией областях) развивались в отрыве от мировых дискуссий и тенденций. Однако, в отличие от других сфер науки (экономика, политология, социология), преодоление этого отрыва, переход к современным методам и категориям, установление связи исследовательской работы с проблемами достижения конкретных образовательных результатов шли медленно. Несмотря на то, что результатом советских исследований в области образования стала разработка ярких сильных подходов (например, развивающее обучение Эльконина-Давыдова), большинство исследований и разработок не отвечают современным требованиям. Все они тяготеют к «разговорам» о политике в области образования, а не к действиям и ее практической реализации, редко строятся на достоверных эмпирических данных и находят ограниченное применение в решении новых проблем, стоящих перед российским образованием. В настоящее время Всемирный банк готовит доклад «Образование, построенное на знаниях», где подробно обсуждаются эти проблемы.

Нет тесной связи между образовательными стандартами и конкретными ожидаемыми результатами общего образования.

За последние 10 лет Министерство образования затратило значительные средства на обновление школьных учебных программ и разработку новых стандартов. Результаты этих усилий неутешительны – так и не удалось получить стандарты, ориентированные на достижение современных образовательных результатов и социальных эффектов. Даже в структуре недавно утвержденных стандартов (март 2004 года) отражены устаревшие подходы: стандарт базируется на описании учебного материала по предметам и темам, а не на системе требований к ожидаемым достижениям учащихся.

В большинстве стран стандарты строятся прежде всего исходя из ожидаемых результатов (знания и компетентности, приобретенные к концу каждого этапа обучения, а также социальные эффекты). Затем на базе этих стандартов устанавливаются рамки для разработчиков оценочных материалов. Напротив, авторами недавно принятых российских стандартов на первое место выносится изложение содержания программ обучения и отсутствует достаточно подробное определение ожидаемых результатов. При таком подходе обучение ориентировано на простое предоставление учителем информации ученику. Таким же принципом руководствуются при составлении учебников, по-прежнему исходя из того, что учебники – единственный источник знаний. Их авторы обращают мало внимания на разработку материалов для оценки достижений учащихся и самооценки.

Учебные программы, стандарты и педагогическая практика в школах недостаточно отражают современные представления о том, какого рода образовательные результаты являются востребованными современной экономикой и гражданским обществом.

Недостаточно поменять структуру стандартов и поставить на первое место ожидаемые результаты, если они отражают устаревшие цели и задачи. В реальной философии российского школьного образования главная роль отводится разносторонней (энциклопедической) информации, тогда как в большинстве развитых стран акцент делается на приобретение навыков и на развитие прикладных умений и мышления. Это одна из причин того, что выпускники российских школ по-прежнему демонстрируют высокий уровень теоретических знаний и развитую способность решать типовые задачи, но часто оказываются гораздо менее подготовленными к применению теоретических знаний в реальных жизненных ситуациях для решения нестандартных задач.

Педагогические кадры не готовы к развитию новых навыков и способностей.

Большинство педагогов проходят обучение в педагогических университетах, в учебных программах которых редко прослеживается связь с современными представлениями о психологии обучения, правильном определении и исправлении ошибок обучающихся. В них слабо представлены способы мониторинга и умения по-новому взглянуть на свою педагогическую деятельность, исходя из результатов обучения. Стандарты подготовки педагогов носят негибкий и консервативный характер и не предусматривают достаточного объема практических занятий (в реальном учебном процессе) по сравнению со многими другими странами. Не случайно наиболее распространенным среди учителей объяснением проблем конкретных учащихся стал «недостаток способностей», а не слабость методов обучения. Подготовка педагогов, повышение квалификации и переподготовка кадров недостаточно тесно связаны между собой, а возможности, позволяющие учителям делиться профессиональным опытом (профессиональные объединения, общение через публикации в прессе, конференции, информационные бюллетени, интерактивные ресурсы и др.), развиты очень слабо. Педагогам как профессиональной группе не хватает внутренних контактов и взаимодействия для оказания поддержки друг другу в совершенствовании своей практической работы. Слабо развита государственная поддержка педагогических инноваций, рождающихся в школах.

Рекомендации

Что нужно для того, чтобы общее образование в России стало более ориентировано на результат?

Во-первых, необходимы стандарты нового поколения. Замечательной новостью стал тот факт, что министерство намерено разрабатывать стандарты, ориентированные на компетентность, построенные с акцентом на достижение результатов. Такие стандарты помогут ориентации всей школьной системы на развитие ключевых компетентностей, знаний и навыков, необходимых обществу в условиях современной экономики. Стандарты нового поколения смогут способствовать преодолению давнего различия между «обучением» (преподаванием учебных предметов) и «воспитанием» (передачей навыков и ценностей, связанных с реальной жизнью).

Разработка новых стандартов должна строиться на консультациях с педагогами-практиками, работодателями и представителями послешкольного образования. Она должна предусматривать глубокое переосмысление содержания российского школьного образования. Это потребует значительных усилий, направленных на наращивание потенциала, поскольку в настоящее время большинство специалистов по разработке учебных программ проходило обучение в рамках другой традиции, им трудно переносить акцент с формирования «содержания учебных материалов» на развитие компетентностей. Для этого необходимо проведение широких исследований и пилотных проектов. Осуществление таких изменений дело нелегкое: научным работникам необходимо освоить новые способы определения желаемых эффектов и новые способы их описания, чтобы довести их смысл до педагогов, а также новые способы коррекции учебных программ по результатам мониторинга.

Во-вторых, на базе стандартов нового поколения должна осуществляться разработка учебных материалов по основным предметам (в том числе учебников) и методике преподавания. В этой работе можно и нужно использовать существующие прогрессивные модели (например, «развивающее обучение»), сложившиеся под прямым воздействием классической российской педагогической психологии. Следует более глубоко отражать эти модели в учебных планах, материалах и информационных и коммуникационных ресурсах, используемых педагогами в повседневной работе, и обеспечить учителей вспомогательными методическими материалами по их практическому использованию. Прагматичный подход к решению столь амбициозной задачи может вначале строиться на выборе ограниченного числа школьных предметов, качество преподавания которых вызывает особую обеспокоенность, например, социальные науки или технология.

В-третьих, помимо выпускных экзаменов в школе, например, ЕГЭ, должна проводиться систематическая оценка уровня компетентности учащихся, способствующая их развитию на протяжении всего периода обучения в школе и позволяющая на ранних стадиях определять проблемы и предлагать целенаправленную помощь в их решении. Кроме того, необходимо изменить сдаваемые в настоящее время экзамены по окончании 9-го класса, ориентировать их на измерение компетентностей и подготовку учащихся к переходу в профильную старшую школу.

Хотя введение единого государственного экзамена – серьезный успех, он сам по себе не может обеспечить своевременную надежную информацию об учебных достижениях и качестве образования, необходимую не только учащимся, родителям и педагогам, но и школам, и управленцам всех уровней. Кроме того, ЕГЭ пока еще находится в стадии эксперимента и нуждается в правовом закреплении, прежде чем его можно будет считать одним из стабильных элементов российской системы образования.

В-четвертых, следует наладить систематический сбор и анализ данных о реальных результатах и долгосрочных социальных эффектах образования. Нужно разработать более совершенные показатели (вместе с организациями-работодателями и учреждениями послешкольного образования), а также инструменты их оценки (нужно использовать более сложные современные инструменты, чем ЕГЭ). Углубленный анализ результатов международных сравнительных исследований, например, PISA, TIMSS и PIRLS, также дает возможность получить представление о сильных и слабых сторонах российского образования. Результаты этих исследований уже вызвали широкое профессиональное обсуждение и во многом поспособствовали переосмыслению подходов к развитию образования. Дальнейшее участие в международных сравнительных исследованиях представляется крайне важным для определения направлений образовательной политики и успешной интеграции России в современное образовательное пространство.

Конечно, долгосрочные эффекты образования зависят не только от школы, но и от социальных, экономических, демографических, культурных и географических факторов. Очевидно, при выборе показателей следует учитывать весь этот комплекс, хотя это очень сложная задача. Конечной задачей должно быть формирование комплексной национальной системы мониторинга качества образования с использованием самых разнообразных показателей и систем измерения.

В-пятых, важнейшей задачей остается развитие человеческого потенциала. Нужна не косметическая перелицовка педагогического образования, а такое развитие этой системы, которое позволит готовить педагогов, ориентированных на достижение образовательных результатов. Педагогические работники должны уметь строить систему требований к результатам обучения и помогать учащимся достигать требуемых показателей. Именно эти умения следует оценивать при прохождении практики в школе будущими учителями и при аттестации действующих педагогов. Учителя, директора школ и представители региональных органов власти должны научиться собирать и использовать информацию о результатах своей деятельности для улучшения учебного процесса.

Для этого подготовка и повышение квалификации педагогических работников должны быть более гибкими. Педагоги должны научиться работать не только с потенциальными победителями олимпиад, но и с учащимися с особыми потребностями, а также с теми, чья учеба была прервана или носит неровный характер из-за хронического заболевания, семейных неурядиц, психологического стресса и других «чрезвычайных обстоятельств». Наращивание потенциала предусматривает также подготовку специалистов по созданию оценочных материалов и разработке учебных программ по основным предметам для того, чтобы выйти в этих областях на уровень ведущих мировых компаний. Возможно, необходимо направить больше ресурсов на переподготовку и повышение квалификации учителей, так как педагогические вузы довольно консервативны, и лишь небольшая часть их выпускников идет на работу в школу.

В-шестых, для повышения ответственности школы за результаты ей необходима самостоятельность в принятии решений и реализации стратегии. Существует опасность того, что «установление порядка» и введение избыточного внешнего контроля качества в российское образование скажутся на уникальном характере российской инновационной педагогики, строящейся на самостоятельности и творческих способностях учителей. Следует принять специальные меры для обеспечения поддержки инноваций и налаживании обмена передовыми практическими методами.

Продолжение следует