Многоконфессиональный подход к воспитанию. Как его выстроить?

По данным опроса, проведенного Левада-Центром в августе 2012 года, на вопрос «Удовлетворены ли вы нынешней системой образования в России?» «определенно, да / скорее да», ответили только 22 % респондентов. Это говорит о необходимости принятия срочных практических мер каждым преподавателем, не дожидаясь пока придут указания «сверху», поскольку есть варианты качественного изменения образования, которые доступны каждому профессионалу от педагогики. Было бы желание! Предлагаем один из возможных вариантов, доступный при творческом подходе к делу любому педагогу.

На пути развития системы образования ставятся сегодня конкретные  частные проблемы: изменения содержания образования, выделения содержательного ядра образования, изменения организации обучения на основе модульного и компетентностного подходов, введение тестового контроля результатов обучения. Однако ни одна из этих проблем, будучи решенной, и даже все вместе во взаимной связи не смогут привести к качественному изменению системы образования, к созданию системы образования, удовлетворяющей современным требованиям развития не только экономического, социального отдельного государства, а, что сегодня стало уже необходимостью, обеспечения перехода цивилизации не только на качественно новый уровень, а на совершенно иной – созидательный путь развития. Главная причина в том, что не затрагивается сущность образовательного процесса, способная дать качественный скачок в развитии всей системы образования.

Можно ли вообще сегодня сделать качественный скачок в развитии системы образования в плане как развития научно-методического обеспечения, кадрового обеспечения, так и развития человека – ученика, студента, взрослого. Существует ли достаточно простой и эффективный путь? Да, существует. Золото под нашими ногами. Надо только его не затаптывать, а методично собирать и делать из него «ювелирные изделия» в форме концепций, моделей, разработок. В то время как мы упорно не хотим этого делать и деградируем  во всех планах общественной жизни, хотя и заявляем о необходимости инновационного развития и модернизации образования, которое может и должно явиться источником инновационного развития и модернизации общества в целом.

Сейчас много говорят о дифференциации образования. Однако прежде, чем говорить о дифференциации – надо понимать, что должно быть то, что можно и нужно дифференцировать. Иными словами, сначала должна быть найдена и сформирована та интегральная сущность, которая в процессе своей дифференциации даст множество возможных (доступных и реализуемых) направлений развития человека сначала в образовательном учреждении, а затем и в жизни.

В реальности же делается все наоборот. Читаем в Интернете: «В феврале правительство России утвердило план мероприятий по введению с 2012-13 года курса «Основы религиозной культуры и светской этики» во всех общеобразовательных учреждениях страны… На выбор предлагаются курсы православия, ислама, иудаизма, буддизма и модуль, знакомящий со всеми религиозными блоками и светской этики».

Вроде бы все хорошо. Но для такой дифференциации сначала должна быть выделена интегральная основа всех религиозных направлений, а именно, то нравственное ядро, те общечеловеческие ценности, о которых так давно и так много говорят, например, идея человеколюбия и т.п., характерные не только для всех религий, но и для светских отношений. И только затем, на такой нравственной, интегральной основе, обеспечивающей гарантии толерантности, может осуществляться дифференциация в форме изучения специализированных модулей по выбору.

Исключение предметов естественнонаучного цикла из обязательной программы – это уничтожение именно той интегральной основы, которая, будучи дифференцированной, даст множество вариантов развития человека и в системе образования, и в жизни. Ведь именно в этих предметах раскрывается сущность современных технологий и функционирования техники. Ведь известно, что прообразы всех технических изобретений лежат в природе.

В современных условиях главной целевой ориентацией системы образования должно служить формирование образа не только высоконравственного, толерантного, но и, как писали при советской власти, формирование всесторонне гармонически развитого человека – человека мира. При этом особо здесь заметим, что используя термин «человек мира» в статье «Учительской газеты» (от 19 июня 2012 г.),  я не имел в виду человека-космополита «без роду без племени», (как, к сожалению, интерпретировали некоторые читатели). А руководствовался известным в философии и науке принципом целостного единства многообразного, применительно к нашему многонациональному, многоконфессиональному и поликультурному обществу и государству, ориентируясь на формирование человека общественного (см. статью в Учительской газете от 24 апреля 2012 года). (Здесь и далее выделение шрифтом – автора – Ред.)

Посмотрим на наше цивилизованное общество с этой точки зрения, выйдя за его пределы (со стороны). Все живут в одном и том же пространстве общественной жизни в условиях не только многоконфессиональной, но еще более разнообразной многонациональной культуры, где определяющими состояние и качество жизни являются Природа, Человек, Общество, система базовых сущностных отношений между которыми образует интегральное ядро всех культур.

Поэтому, если мы говорим о толерантности и устойчивости общественного развития, наряду с ознакомлением учащихся с многоконфессиональной культурой, красной нитью в системе образования должно проходить формирование представлений, как минимум о нашей многонациональной культуре, основываясь на интегральной сущности отношений Человека, Общества и Природы. А сущностью является нравственный (природосообразный) интеллект, рассматриваемый как преобразующая способность организма (человека, общества, природы и их целостного единого организма).

Необходимо знакомить учащихся со всеми ведущими национальными культурами, выделяя при этом, как принято говорить, ядро общечеловеческой культуры (общечеловеческих ценностей), образующее фундамент многонациональной культуры российского государства. В условиях всё возрастающей миграции населения, интенсификации международных культурных и производственных связей, когда страна вступила в ВТО, особое значение в процессе формирования взгляда на мир становится необходимость, начиная с самого раннего детства, знакомить с культурой разных народов при сохранении и воспитания культуры, присущей своему народу. При этом обоснованно показывать, что только в условиях многонациональной культуры, многополярного мира, когда каждая культура является важнейшим средством развития своего народа, а взятые все вместе, они дополняют друг друга, возможно поступательное развитие как государства, так и всего мирового сообщества.

Естественно возникает вопрос: как можно это сделать? В процессе изучения истории не только на уровне исторических фактов, а на мировоззренческом уровне и уровне исторической логики должна быть развернута система воспитательной работы, где будут представлены культурные традиции, обычаи и нравы (в соответствующей культурной форме) разных народов вплоть до кружков, кабинетов, секций, клубов, школ (например, восточных единоборств) и т.д., где совместно могут заниматься дети любой национальности. Иными словами, в такой форме реализуется интегрированный многонациональный (и многоконфессиональный подход к воспитанию), на основе которого и можно сохранить толерантность и мир в обществе, сохраняя при этом индивидуальность человека и не ущемляя ничьи национальные интересы. В результате такой деятельности  в сознании учащихся формируется целостное мироощущение – о неразделенности и взаимодополняемости разных культур и необходимости мирного сосуществования разных народов на планете Земля.

Сегодня, когда на первый план выходят: 1) успешность человека, 2) развитие капитала на основе использования природных ресурсов, 3) регулирование и обеспечение устойчивости развития в сфере межличностных и общественных отношений, необходимо, чтобы уже в школе учащиеся имели не только представления, но и систему знаний, о главных субъектах жизни на планете – Человека как существе биосоциальном (выполняющем не только биологические, но и социальные функции), Природе как источнике ресурсов и Обществе как главной преобразующей силе на Земле, а также о сущности, обеспечивающей не только сосуществование этих субъектов, но и развитие жизни на Земле – это знания об интеллекте, переходящие в компетентность.

В этой связи как можно исключить из программы, например, знания об одном из главных субъектов общественной жизни – человеке? В современной школе о нем дается усеченное, социально не ориентированное знание. Знания о человеке даются как о любом другом животном: изучаются анатомия, физиология, биология человека. А основы социального поведения, базирующиеся в первую очередь на знании психологии, психики и психических состояний, не затрагиваются вовсе. Что вообще люди, и не только выпускники школ, не являющиеся специалистами в соответствующей области, знают о физиологических, психических, психологических возможностях, о своей социальной функции и социальных возможностях?

Аналогично преподается естествознание. А теперь его и вовсе предлагается исключить из числа обязательных предметов. Какова социально-экономическая, гуманитарная, общественная функции Природы? Каковы отношения, как они должны выстраиваться в системе «Природа-Человек-Общество-Природа»? Наблюдаются робкие попытки с позиций нравственности и духовности говорить об экологии. Но без глубоких знаний о Природе, Человеке, Обществе и сущности их взаимоотношений, развития и организации жизни – интеллекте как преобразующей способности, присущей каждому из них, и социальной созидающей функции интеллекта, не может быть сформирована нравственная гражданская позиция человека и уж тем более правильная жизненная стратегия или стратегия достижения успеха.

На сайте «Учительской газеты» от 30 июля 2012 было предложено «обучать и воспитывать в реальном учебно-познавательном трудовом процессе» в, частности, в рамках образовательных (учебно-познавательно-производственных, учебно-научно-производственных) кластеров. Однако реализация этой идеи не может быть эффективной без концептуальной проработки целевых ориентиров, содержания и сущности, обеспечивающей развитие системы образования как целостности.

О целевых ориентирах выше было сказано, и они, в основном, формулируемые и декларируемые в форме требований толерантности, устойчивости, самореализации как проявления человеческой сущности, успешности и т.п., правильные – удовлетворяют главным требованиям общественной жизни – нравственности, гармонии, развития.

По определению целей, нахождению и использованию организационных форм в процессе развития образования, проблем особых нет. Камнем преткновения на пути развития образования и придания ему нового качества (интересно заметить, что в системе управления образованием управление качеством понимают всего лишь как достижение наперед заданных стандартов, а не перевода с одного качественного уровня на другой) является содержание образования, его трактовка, отбор и структурирование, а также сущности образовательного процесса, определяющей развитие всей образовательной системы как целостности.

Первым шагом на пути дальнейшего развития образования наряду с высказанными выше идеями должно быть качественно новое – процессуально-деятельностное понимание содержания обучения и образования. В соответствии с психологическими теориями деятельности, да и не только, содержанием образования должны служить процессы и способы деятельности и жизнедеятельности (в процессе воспитания). А конечным результатом тогда будут не абстрактные компетенции и компетентность, а компетентность в осуществлении конкретных способов и процессов деятельности и жизнедеятельности. (Подробнее см. статью автора на сайте «Учительской газеты» от 31 июля 2012 года).

Вторым шагом на основе нового понимания содержания образования должно быть положение об обеспечении единства – интеграции, так называемых знаниевого и компетентностного, а также личностно-ориентированного и социально-оринтированного подходов. При таком процессуально-деятельностном подходе человек будет рассматриваться как субъект, познающий одновременно общественную практику, осмысливая и осознавая ее на качественно различных уровнях (формы, содержания, сущности) эмпирического и теоретического познания и конкретные процессы жизнедеятельности в условиях полного цикла познания (от живого созерцания к абстрактному мышлению), развивая в соответствии с логикой спирали Архимеда абстрактно-теоретический (знаниевый) и практически-прикладной (компетентностный) аспекты процессов жизнедеятельности.

Далее в развитие названных идей интеграции с целью синтеза личностно-ориентированного и социально-ориентированного аспектов образования на основе нового понимания содержания образования должно поменяться понятие образовательного пространства. Оно должно рассматриваться как совокупность процессов жизнедеятельности его субъектов, представляя собой дидактическую модель будущего пространства жизни. А процесс непрерывного развития и образования человека должен рассматриваться как смена жизненных пространств человеком по мере достижения им развития в пределах каждого из этих пространств.

Неслучайно в европейском стандарте образования ISО 9000 предлагается именно процессный подход. Он, с одной стороны, согласуется («стыкуется») с компетентностным подходом, если компетентность рассматривать как овладение процессами и способами деятельности и жизнедеятельности в пространстве жизни, а с другой – с личностно-ориентированным, если внутренний мир человека рассматривать как иерархию жизненных процессов.

В этой связи с целью формирования целостного гармоничного взгляда на мир любой пространство жизни необходимо рассматривать как совокупность иерархически упорядоченных процессов жизнедеятельности соответствующего организма (организации). В самом общем варианте в пространстве внутреннего мира человека выделяются процессы: психологический, психический, физиологический, биологический, биохимический, биоэнергетический, генетический. В пространстве общественной жизни выделяются: политический, идеологический, науки, образования, культуры, искусства, предметно-практической деятельности (быта, производства). В природе: погода, климат, физиологические, биологические, химические, энергетические, генетические процессы. Жизненные процессы и процессы жизнедеятельности этих трех субъектов не только соотносимы друг с другом, но они постоянно взаимодействуют. Например, даже на бытовом уровне мы говорим о погоде в доме, характеризуя тем самым психологический климат в семье. Политический уровень соответствует генетическому уровню человека, что, в идеале означает, что политиком должен быть гений. Не случайно говорят: все гениальное просто. Так и политик предлагает лишь идею, которая далее в обществе разворачивается на идеологическом уровне, уровне науки, образования и т.д. и реализуется во внутреннем мире человека и природы, пронизывая все уровни организации жизни.

Выделенная, иерархически упорядоченная совокупность соотнесенных друг с другом процессов жизни Природы, Человека и Общества образует мировоззренческую основу и базис формирования общекультурных компетенций и компетентности независимо от уровня подготовки (школьники или взрослые). Ибо данная иерархическая организация процессов пронизывает – отражается во всех видах жизненных пространств, представляющих собой подпространства более емкого пространства: семьи, предприятия, региона, государства. При этом, разумеется, они конкретизируются применительно к конкретному пространству жизни, к конкретной организации и реализуются на соответствующем содержании процессов жизнедеятельности подпространств.

Вопрос может возникнуть относительно школьников. Как можно им обеспечить доступность восприятия такой мировоззренческой модели? Очень просто. Достаточно заметить, что любой процесс можно рассматривать на уровне формы и наблюдать его в действии и в конкретных лицах, например, политиков или, например, психического состояния ребенка. Но можно рассматривать и на уровне содержания – конкретных действий, осуществляемых субъектами данного процесса. Это поступки политика, поступки ребенка в определенном психическом состоянии. Но можно рассматривать процесс и на уровне сущности – на уровне системно-функциональных энергетических оснований этих процессов.

Предлагаемый уровневый подход образует основу инновационного подхода в учебном процессе в форме циклического уровневого развития интеллекта. При изучении предметов, которые предлагается исключить из обязательной программы, – физики, химии, математики и др., соответствующие процессы, происходящие в жизни природы, в человеческом организме, в процессах жизнедеятельности общества, можно изучать так же на разных уровнях: формы, содержания, сущности, в зависимости, например, от профиля образовательного учреждения – гимназии, лицея и т.д. «Гуманитарий» живет среди процессов жизни природы и общества и процессы жизнедеятельности его организма те же, что и у «технаря», но, конечно, ему не обязательно знать все тонкости физических взаимодействий и химических реакций процессов, происходящих в организме человека, в природе, но он должен знать, что там имеют место быть жизненные процессы, которые у разных субъектов взаимодействуют друг с другом и, в идеале, должны быть гармонизированы. Иначе как можно, ничего этого не понимая, говорить о гуманном отношении к Природе? Поэтому для гуманитария достаточно сформировать соответствующую модель на уровне внешних проявленных очевидных для обывателя форм. И для этого не надо в учебной программе отводить много часов. На такой мировоззренческой основе по желанию или, по возникшей в дальнейшей необходимости, возможно возвращение и циклическое углубление знаний о соответствующих процессах и пространствах жизни.

Дидактическую основу такого подхода к образованию могли бы создать целостные уровневые образовательные модели жизненных пространств, разработанные на основе изучаемых в школе предметов в форме кабинетов. Это могут быть кабинет опорного знания, где излагаемые на уроке знания представляются в форме опорных сигналов (схем, планов, графиков) изучаемого на уроке материала; кабинет системного знания, где представлены в единой модели все знания учебного предмета; кабинет естественнонаучного знания, раскрывающий единство физических, химических, биологических и т.д. знаний; кабинет единого естественнонаучного и гуманитарного знания; наконец, может быть кабинет планетарного знания.

Основу воспитательного компонента такого подхода могли бы создать процессы и пространства жизнедеятельности в форме внеурочных и внешкольных занятий, основанных на культурных традициях обычаях, нравах (бытовых, музыкальных, танцевальных, хоровых и т.д.) разных народов, формирующие целостное гармоничное представление о едином культурном пространстве многонационального государства.

Аналогично в высшей школе должны быть образовательные модели жизненных пространств соответствующих процессов профессиональной деятельности, сфер профессиональной деятельности и систем научного, производственного, технологического, технического, естественнонаучного, гуманитарного знания.

Особенностью использования в образовательном процессе таких образовательных моделей является то, что, являясь приближенной моделью конкретных жизненных пространств, они в себе интегрируют процессуально-компетентностный и знаниевый подходы, раскрывая процессуальную сторону жизни и формируя  представление о целостной системе научного знания.

Далее естественно возникают два вопроса: как организовать образовательный процесс с позиций его инновационного развития? В сущностном понимании развитие образования в условиях инновационного подхода должно осуществляться на основе его сущности посредством ее проявления. Если заметить, что в основе всех процессов жизнедеятельности лежит интеллект как сущность субъектов, которая автором рассматривается как преобразующая способность организма (организации, процесса и т.д. как целого, а не какой-то его части), то станет ясно, что на первый план должно выйти опережающее интеллектуальное развитие человека, формирующее зону ближайшего общенаучного и профессионального развития, и которое может формироваться только на основе целостного мировосприятия единой организации жизни Природы, Человека и Общества, активизирующего внутренний потенциал нравственного человека на проявление внутренней созидающе-преобразующей сущности – индивидуального интеллекта.

Органическое единство развитого интеллекта и целостного мировосприятия формируют целостное мироощущение, которое образует ядро развития и образования человека, как в смысле образа жизни, так и образа самого человека.

Имея целостное представление о процессах жизни природы, об их взаимоотношениях и взаимодействиях, у учащихся сами собой возникают вопросы познавательного характера (к примеру, как растут цветы, почему зимой опадают листья у одних деревьев и не опадают у других). Ведь известно, что в детях любопытство заложено от природы, но для этого любопытства должна быть предметная основа. Вспомним В.А. Сухомлинского.

По мере накопления знаний мироощущение переходит в мировоззрение, которое, по мере накопления опыта переходит в образ жизни, затем в образ самого человеческого организма. Такова логика проявления сущности человека – его интеллекта. В процессе развития она формирует его как человека биосоциального, в условиях взаимосвязи теории и практики, органического синтеза эмпирического и теоретического знания.

В конкретной профессии лишь при наличии представлений о производственных процессах или процессах профессиональной деятельности можно оценивать свои возможности. И в случае положительной оценки -планировать успех, желание достичь которого и может привести к углублению знаний и, соответственно к системному изучению процессов профессиональной деятельности на уровне не только содержания, но и сущности. И не только отдельных производственных процессов, но и всей их совокупности на уровне целостного производства, предприятия, сферы профессиональной жизни, включая управление ею. Далее человек должен понять, что только, достигнув компетентности в области теоретической и практической деятельности в рамках данного пространства профессиональной жизни, обобщив в сознании все эти знания и опыт и представив как единую целостность и в то же время часть более общего пространства профессиональной жизни, он будет способен перейти на более высокую ступень организации производства и в качественно иное пространство жизни и деятельности.

Применительно к школе в настоящее время весьма актуально нравственное и интеллектуальное развитие, которое в рамках инновационного подхода должно быть опережающим. И сделать это можно на основе предлагаемой модели развития содержания образования двумя способами. Первый, наиболее безболезненный, – формировать в системе дополнительного образования систему нравственных и мировоззренческих представлений на основе целостного мироощущения. При этом мировоззренческие представления формируются с опорой на реальные процессы жизни в русле системы предметных знаний. Например, можно знакомить школьников с этикетом поведения в разных ситуациях и с представителями разных народов, учить управлять эмоциями, собственными состояниями, обучать разговорному иностранному языку, наблюдать физические, химические, биологические процессы в природе вплоть до обобщенного представления системных моделей предметных знаний. Такой опыт имеется и не только может, но и должен быть распространен.

Другой вариант – использование уровневого подхода на уроках при изучении учебных дисциплин, как было показано выше на предметах естественнонаучного цикла. Обобщенные представления о процессах и объектах явятся основой самостоятельного творчества учащихся. Прообразом такого подхода является метод укрупнения дидактических единиц, который, к сожалению, так и остался не разработанным должным образом в педагогической науке и трактуется на уровне предметных действий, а не на уровне принципов и закономерностей. Например, известный методист-химик Г.И. Шелинский, по учебнику химии которого мы учились, реакцию металлов с кислотами учит записывать сначала обычным разговорным языком: «металлы + кислота = окись металла + вода». Пример такой реакции можно наблюдать в обычной жизни, не изучая химии. И только затем на уроках по мере изучения конкретных металлов и кислот осуществляется более глубокое содержательное и сущностное изучение этого химического процесса.

Такой подход формирует качества интеллекта, необходимые  и для современного профильного обучения. Ибо профильное обучение эффективно можно осуществлять только как дифференциацию уже имеющегося ядра знаний и интеллекта на основе етественнонаучной и гуманитарной подготовки. В противном случае оно, как и компетентностный подход, без выделения процессов профессиональной деятельности и отсутствия соответствующих базовых знаний и интеллекта, лишается корневой интегральной основы – интенции и потенциала развития – и зависает.

В высшей школе, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров в процессе формирования целостного мировосприятия, мироощущения и мировоззрения формируется не только зона ближайшего проявления интеллекта обучающегося и развития его в форме возможных компетенций, компетентности, но и раскрываются возможности разработки стратегии саморазвития, самосовершенствования в профессиональной деятельности, открываются перспективы достижения профессионального успеха и изменения социального статуса.

Таким образом, обобщая изложенное, можно утверждать, что инновационное развитие образования и его модернизация, отвечающая целям и задачам, стоящим перед обществом и государством, требуют изменения его форм, содержания, сущности и образовательных технологий.

Ценность предлагаемой концепции в том, что она не лишает учащихся и взрослых ни одного профильного направления или профессии возможности углублять знания в любой предметной области и развиваться в любом направлении, проявляя свой творческий потенциал и приобретая на этой основе социальную и профессиональную мобильность. В результате реализации именно такого подхода в системе непрерывного образования будет формироваться, как писалось в статье автора в «Учительской газете» от 24 апреля 2012 года, «человек общественный», обладающий качествами нравственности, толерантности и компетентности в обеспечении процессов устойчивого общественного развития.

Разумеется, в газетной статье невозможно изложить все детали концепции. Но на этот счет только лично мною опубликовано несколько книг, статей (из них три – в «Учительской газете»). Поэтому остановимся на некоторых условиях развития и внедрения концепции.

Реализация концепции предполагает определенные условия и стратегию ее реализации. Поэтому необходимо: 1) научно-педагогическое и кадровое обеспечение, 2) дидактическое и методическое обеспечение 3) организационно-управленческое обеспечение.

С позиций научно-педагогического и кадрового обеспечения, главными является желание учителей и преподавателей, т.е. активизация их творческого потенциала (при условии, что надзорные органы им не мешают менять технологию и методику обучения) и наличие общей стратегии внедрения. Два возможных варианта ее внедрения выше изложены.

Однако этого недостаточно. Необходима педагогическая система подготовки кадров для внедрения идей инновационного развития. Ключевым звеном здесь является методологическое образование, формирующее методологическое мышление, лежащее в основе развития всех процессов жизнедеятельности. Однако многие ученые (не будем называть фамилии, чтобы не обижать), занимающиеся проблемами инновационного развития образования, не имеют четкого представления (если вообще какое-то у них есть) даже о сущности инновационного развития образовательных систем, и тем более систем и организмов, включая человека. Эти понятия – «методология инновационного развития образования» и «общая методология» как наука о единой организации жизни Человека, Общества и Природы раскрываются в целом ряде монографий, в частности в монографии «Методология инновационного развития образования», объемом более 500 стр., и статей, в том числе не в одном десятке ВАКовских статей автора об инновационном развитии системы образования, человека и общества, которые могут быть положены в основу методологической подготовки педагогических кадров всех уровней. В связи с тем, что отсутствует система внедрения научных результатов, до массовой практики новые идеи не доходят, а иногда и специально блокируются.

В педагогической науке, в частности в области педагогического образования, отсутствует концепция, единство исследований, единая идеология, ориентированная на качественное изменение всей системы образования путем не уничтожения, а перевода ее на качественно новый уровень, в частности, за счет расширения и углубления сферы познания жизни Природы, Общества Человека. Сознательно исключается из планов педагогических исследований академических институтов тематика, связанная с разработкой проблем методологии и нравственности. А наука образования взрослых сегодня разрушена практически до основания, хотя и существует в названии одного из институтов РАО. Как это все расценивать с позиций сегодняшних требований к образованию?

С позиций дидактического и методического обеспечения весьма желательно иметь «уровневые» учебники, учебные пособия и дополнительную учебную литературу для учащихся и учителей разных профилей и разных уровней обучения. Необходимо дидактическое обеспечение для оснащения соответствующих типов образовательных пространств (кабинетов, производственных площадок, учебных производств и т.д.).

Наконец, необходима воля не только учителей и преподавателей, но и руководителей, чего сегодня особенно не хватает. Современный руководитель-менеджер, увы, преимущественно занимается стяжательством материальной и финансовой базы. В то время как он должен эффективно организовывать внутренние процессы жизни, и, базируясь на результатах внутренней жизни организации, привлекать материальные и финансовые ресурсы в сферу своей организации, предприятия, производства.

Однако системной работы ни со стороны управленцев от науки, ни от образования, особого интереса в плане внедрения новых вполне реалистичных идей в практику и перевода всей системы образования на качественно новый уровень развития не наблюдается, хотя все необходимые научные и реальные предпосылки в форме практического опыта есть.

Управленцы от образования должны заниматься не только контролем выполнения законов и инструкций, как мне заявила заведующая отделом одного из Комитетов по образованию, а созданием условий и стимулированием роста педагогических работников, внедрением передовых идей и передового опыта. Но теперь это отдано на откуп только практиков. Но и они одни на пути реализации предлагаемой концепции в состоянии многое сделать самостоятельно, каждый на своем рабочем месте.

Однако лишь при условии совместных усилий ученых, разрабатывающих концепции, методологию и стратегии развития образования, опытных практиков и управленцев от науки и образования возможно дальнейшее инновационное развитие и модернизация образования, что является ключом модернизации экономики и общественных отношений в современном нестабильном мире.

Об авторе

Михаил Барболин, кандидат педагогических наук, главный научный сотрудник Института педагогического образования и образования взрослых РАО, г. Санкт-Петербург

Фото с сайта www.smela-info.biz