Михаил Кушнир, Москва: Не компетенциями едиными!.

Современной образовательной мантрой стали компетентности и компетенции. Не каждый их может развести по смыслам, а те, кто может, могут друг с другом поспорить. Но странным образом кровопролитные дискуссии…

…вокруг «образования-услуги» и животворящего ФГОС почти не затронули новую компетенцию – уверенно судить о компетентности вместо старорежимных ЗУН (знания-умения-навыки; тоже, кстати, не слишком удачная калька с западных терминов KSA).

Слово заморское, непонятное и, видимо, поэтому неоспариваемое. Хотя вялое глухое ворчание иногда слышится. С другой стороны, лишь бы в кузов не грузили. Да, и смысл, вроде, незлобный: попросту, по-русски, можно сказать «умение» (поэтому я не очень внимательно буду относиться в тексте к различиям между этими «умными» терминами). И что в том плохого? Заучить слово недолго– лишь бы овладели. Раньше надо было знать, уметь и применять навык решения квадратного уравнения. Сейчас в задаче про Чебурашку или Карлсона нужно построить то же самое квадратное уравнение и так же его решить. Что в лоб, что по лбу… Есть у меня крамольное предположение, что учительская риторика слабо связана с учительской практикой: кто как умеет, так и учит. Называть правильно, чтобы не приставали умники и проверяющие, учителя хорошо умеют. В отношении компетенций я это неоднократно наблюдал. Но риторика тоже влияет на картину мира самих учителей, даже когда они не меняют своей практики.

Разница в подходах. Подавляющему большинству важно уметь решать определенного типа задачи. Навык это или компетенция, им безразлично. Но тем, кто ориентирован на познание, навык менее важен, чем развитие собственной картины мира. Когнитивщика (любителя познания как самостоятельной ценности) процесс набивания руки будет раздражать, как только его картина мира будет достроена. Но когнитивщиков мало на общем фоне и они выдрессированы терпеть навыковые подходы. Хорошо бы понимать их мотивацию, их образовательные потребности.

Эти различия можно представить на ролевой детализации модели мегакомпетенций ISPEC, которая разделяет «Исполнителя», «Разработчика» и «Открывателя». Задача формирования компетенций абсолютно удовлетворяет Исполнителей, которых подавляющее большинство– 80-90%%. Остальные ориентацию на конкретный навык вынужденно терпят, кроме ситуаций, когда им нужен именно навык, а не только картина мира. Между Разработчиками и Открывателями тоже есть различия в образовательных целях:

– разработчику важно научиться строить новые структуры, идеи из существующего знания– технологии, конструкции, модели.

– открывателю важны способы познания мира – методологии, логики, методы наблюдения и анализа.

Наблюдаемый прогресс цивилизации производят Разработчики. Они у всех на виду: Джобс, Гейтс, Маск… Система образования должна иметь в виду их образовательные цели. Не просто так многие из них бросали классическое образование и шли поперек. Хотя бы Разработчиков надо учесть в типичных разговорах про «единое образовательное пространство», потому что чаще всего это «единство» превращается в единообразие «примерных» программ «от Москвы до самых до окраин».

Деятельность Разработчиков опирается на Открывателей, которые часто не от мира сего. Открывателями на фоне остальных в этих условиях пока можно пренебречь – слишком ничтожное количество и слишком непонятно, можно ли их вписать в общую систему образования и как именно. Обычно они сами как-то прорастают. Или не прорастают – поэтому мы о них и не знаем.

Отличия в обучении ЗУН и компетенциям часто надуманы. Важнее вести речь о деятельностном подходе, потому что в самом названии понятнее его смысл: ученик должен что-то делать. Спорщики могут начать обсуждать, что это и есть обучение компетенциям. Но это не совсем так. Редко мыслительные операции рассматривают как деятельностные: когда нет видимых проявлений, трудно оценить совершенную деятельность. Можно рассуждать о когнитивной деятельности в компетентностных терминах, но сомневаюсь, что это продуктивно. «Академический подход» любят противопоставлять современной ориентации на компетенции, но это не совсем точно– это прошлый этап понимания процесса обучения.

В качестве публичной рефлексии поделюсь личным восприятием деятельностного подхода. Каково же было мое удивление, когда я после пропаганды деятельностной активизации ученика на собственных многочисленных тренингах по стране с недоумением обнаружил, что начал раз за разом копить от него раздражение. Собственное раздражение в роли ученика на прекрасно организованном деятельностном занятии. Сначала я пришел к выводу, что дело в мотивации: деятельность способствует пробуждению интереса к изучаемому, а изначально мотивированному дополнительное вовлечение не нужно – он уже готов осваивать. Но теперь я пришел к выводу, что дело в образовательных целях. Если я пришел узнать что-то новое, достроить свою картину мира неизвестными мне фактами или моделями, мне совсем не обязательно осваивать их предметно.

Я не хочу! Мне достаточно посмотреть, чтобы понять и встроить в себя. Всё! А меня ставят в строй и заставляют плясать и прыгать – тренинговые практики стали нормой везде и всюду. И не возразишь – современный деятельностный урок. Нельзя же мешать его проводить?! Тем более, сам пришел. Большой и, на первый взгляд, умный. Приходится соответствовать и тихо злиться.