Межпредметная учебная интеграция в Школьной лиге РОСНАНО.

Традиционное школьное образование, конечно же, всегда обращало внимание на интегративные связи наук, но зачастую это было похоже на некие воспоминания. На физике вспоминали математику, на химии физику, на биологии химию, на обществознании биологию, на истории обществознание, на литературе историю, на русском языке литературу и т.д.

​Вспоминали, принимали к сведению и как-то забывали… Вот, мол, есть общие моменты и фрагменты, но вернемся к «своим баранам».

Глубокая предметная дифференцированность, отраслевая квантированность науки – необходимый результат логики ее развития. Западноевропейская рационалистическая парадигма покорения того, чего много вширь, ввысь и вглубь природы, неизбежно приводила к специализации, к дроблению по учебным и научным предметам освоения, исследования и конструирования. Так было последние четыреста лет. Благодаря этому, по разным направлениям продвинулись достаточно далеко: многое, хотя и не все, поняли по отдельности, но еще мало в целостности. Поэтому в школе и имеем несколько самоуверенные учебные дисциплины.

А что сейчас и дальше? Парадокс в том, что науки, двигаясь по разным направлениям, все более стали сходиться. Кто шел ввысь и вглубь встречаются, например, в области квантовой космологии, кто шел вглубь и вширь – в синергетике и нанотехнологиях, кто осваивал многообразие вширь – в глобальной экологии. К этому привела все та же специализации по наукам. Мы знали, что мир един и вот мы стали это технически, экономически и психологически проживать.

Насколько к этому готово школьное образование? В какой мере разработана дидактика («чему» и «как» учить?) межпредметной учебной интеграции?

На первый взгляд очевидны несколько путей такой разработки:

1.                 Межпредметные интегративные связи: а) тематические (природные и инструментальные); б) компетентностные.

2.                 Организационно-педагогические условия межпредметной интеграции: а) формы макро- и микро-организации учебного процесса; б) психолого-педагогические приемы и методы; в) ценностная личностно-профессиональная позиция педагога.

Остановлюсь подробнее на каждом.

Межпредметная тематическая интеграция

Если просто взглянуть на учебные программы различных школьных предметов, можно увидеть некоторые темы, где встречаются одни и те же общенаучные понятия. Ну, например, «количество», «закон», «функция», «симметрия», «порядок», «энергия» и т.д. При этом, конечно, многие понятия не столь явно представлены в названии тем, как хотелось бы педагогу, ищущему пути интеграции знаний. В качестве же неявных, но присутствующих во многих темах выступают, например, «самоорганизация», «случайность», «время», «система», «цикл», «эволюция», «резонанс» и т.д. Речь идет о многочисленных понятийных и терминологических производных.

Аналогично происходит и с междисциплинарными понятиями в отдельных областях знаний. Таковы, например, «атом», «поле», «молекула», «кристалл», «теплота», «диффузия», «конденсация», «звук», «цвет» и т.д.

В каждой такой понятийной монаде отражается предмет взаимодействия и взаимопонимания нескольких наук. Здесь природное явление рассматривается не с одной точки зрения, а с разных ракурсов. Где можно найти зафиксированный свод этих ракурсов, в какой литературе, в знаниевом багаже какого человека, или института? Вот есть Институт мозга, Институт гриппа, Институт нефти и газа и т.д. Но нет Института времени, Института симметрии, Института самоорганизации и т.д. Как знать, может они когда-то и появятся… Книги-то есть, хотя их на общем фоне изданий по отдельным ракурсам и субракурсам немного. Мало по межпредметным связям, а по надпредметным и того меньше.

Когда в образовательном центре «Участие» я начинаю вместе с коллегами готовить очередное межпредметное интегративное «погружение» (об этой форме организации чуть позже), ищу такого рода книги или тексты в Интернет (научные, научно-популярные, философские). Если же готовой интеграции не нахожу, то пытаюсь провести ее в своей голове. Честно говоря, если что-то и получается, то этому, видимо, помогает начитанность и философский склад ума.

Итак, мой путь – от межпредметного анализа учебных программ к надпредметности, отраженной в общенаучных понятиях и далее к раскрытию этой надпредметности в межпредметном содержании знаний по тому или иному явлению природы и/или общества. Надпредметность – это результат межпредметной интеграции.

К инструментальным тематическим погружениям могут быть отнесены «система координат», «векторы», «производная», «иерархия», «группа», «график функции», «дифференциальное уравнение» и т.д. Здесь важно смотреть, как они работают в различных отраслях знания, неся в себе межпредметную операторскую функцию.

Межпредметная компетентностная интеграция

Мало просто иметь представления об интегративных знаниях, быть информированным о них и их содержании, нужно еще уметь их осваивать так, чтобы происходила эта интеграция в собственном образовательном, исследовательски-познавательном процессе. В качестве межпредметных компетентностей давно уже выступают «наблюдение», «измерение», «эксперимент» и т.д. Но насколько они рефлексируемы, акцентируемы в процессе освоения как отдельных школьных предметов, так и межпредметных интегративных знаний? Пока что в практике традиционной школы – слабо.

Тем не менее, пример такой компетентностной интеграции уже есть – это компетентностного алгоритма предметно-исследовательской деятельности учащихся. Вот он, в обобщенном варианте исследовательской модели по М.В. Кларину (Рига, 1995): выявление (видение) проблемы, постановка (формулирование) проблемы, прояснение неясных вопросов, формулирование гипотезы, планирование и разработка учебных действий, сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств), анализ и синтез собранных данных, сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений, подготовка и написание (оформление) сообщения, выступление с подготовленным сообщением, переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы, проверка гипотез, построение обобщений, выводов, заключений.

Каждый пункт этого проектно-исследовательского процедурного алгоритма можно осваивать как тему межпредметной компетентностной интеграции: «проблема», «гипотеза», «план», «проект», «поиск», «наблюдение», «факт», «доказательство», «анализ», «синтез», «сравнение», «сообщение», «обобщение», «вывод» и т.п. Я знаю, что опыт освоения, например, темы «Наблюдение» методом «погружения» имелся в Школе самоопределения А.Н. Тубельского (Москва). В образовательном центре «Участие» в ближайшей перспективе запланирована сквозная интегративная тема «Моделирование».

Ясно, что в компетентностной интеграции еще в большей мере, чем в тематической, большую играет роль гуманитарный аспект, ибо речь идет не столько об объективном знании, логике знаний, сколько о личностно-профессиональном знании. В этом смысле такой компетентностный подход касается профессиональной подготовки не только ученых фундаментальной и экспериментальной науки, но и специалистов с интегративным видением мира, например, в наноинженерии, наноиндустрии, нанобизнесе.

Мне представляется, что здесь интеграция, пока в грубом виде, должна развиваться в цепочке: замысел – научный эксперимент – проект технологии – виртуальное моделирование – материальное конструирование – апробация – экспериментальное внедрение в производство – рыночное предложение. Это своего рода рабочий эскиз курса межпредметной компетентностной интеграции. О формах его организации, которые тесно связаны с содержанием, – разговор в следующем разделе.

Формы макро- и микро-организации дидактических условий межпредметной интеграции

Поскольку не всякий школьный урок оказывается соразмерен структуре и функции полноценной межпредметной интеграции, то уместно упомянуть о такой укрупненной дидактической форме организации учебного процесса, как «погружение». Стоит отметить, что его традиционно внеурочный статус вовсе не говорит о его образовательной малоценности. Даже наоборот. По творчеству и инновационности, поликонтекстуальности и интенсивности, глубине и разнообразию интегративности он превосходит потенциал урока.

Конечно, межпредметное интегративное «погружение» менее воспроизводимо, чем традиционный урок. Его живая и захватывающая дух сложность с трудом переводится в шаблон для формального и слабо осознаваемого учительского использования. Однако, группа творческих учителей, методическое объединение может справиться с этим дидактическим «монстром», который таковым выглядит лишь на первый взгляд и для  тех, кто боится быть исследователем, кто не готов рисковать и изобретать.

Для тех же, кто готов, открывается потрясающее нагорье философской, научной и научно-популярной литературы, из которой можно начинать выращивать гигантский «кристалл» межпредметного интегративного «погружения». Я и хочу предложить вам взглянуть на ландшафт этого нагорья, чтобы вдохновившись, попытаться сконструировать либо в одиночку, либо вместе с коллегами, либо всем вместе и с группой учащихся достаточно длительную (например, на 1-4 дня) учебную модель интегративного мира знаний и компетенций.

Моделями, предшествующими межпредметному интегративному «погружению», А.А. Остапенко считает параллельную систему обучения, интегрированные уроки и интегрированные дни. Суть параллельной системы обучения «заключается в том, что учителя различных (как правило, близких) предметов строят свою программу таким образом, чтобы близкие по содержанию темы, изучаемые на уроках разных предметов, изучались в одни и те же дни. Основой параллельной системы обучения является ансамблевая работа учителей разных предметов по выявлению межпредметных связей».        С одной стороны, в этом есть известное преимущество, поскольку создается общая логика продвижения к «погружению», где встречаются и интегрируются ранее осваиваемые учащимися знания, но, с другой стороны, отчасти теряется то над- и межпредметное содержание, которое в явном виде не содержится в учебных программах, а является достоянием более широкого научного контекста. Теряется и некоторая свобода в выборе темы «погружения». И все же, если говорить о системе организации интегративных «погружений» в школе, то «параллельный подход» оказывается стержневым, что, конечно, не исключает дополнительности и других форм.

Пожалуй, можно согласиться с А.А. Остапенко, который критикует интегрированные уроки за некоторые методические натяжки и поверхностность в выстраивании над- и межпредметности. Действительно, ну как можно по-настоящему собрать в одну тему разные предметы за 40 минут или даже за 80? Возможно, это будет лишь демонстрация без проживания и личностного осмысления целостности знания. Целостность, интегративность знания требует и целостности, интегративности учебных и исследовательских действий, то есть иной дидактики с особым временным и пространственным развитием. Урок же в этом смысле мимолетен и тесноват, является частью не столько интегрированной, сколько дискретной системы организации учебного процесса. Он не та капля, в которой отражается целый мир.

Остапенко пишет: «Порою “интеграция” происходит ради самой “интеграции”, когда учителя пытаются сводить несводимое или за “интеграцию” выдается простое иллюстративное использование подходящих литературных (чаще поэтических) текстов при объяснении, скажем, биологических явлений. Иногда это приводит  к комизму. Так, например, Л.П.Щурина описывает “интегрированный” урок литературы и ботаники, на котором строки А.С.Пушкина:

Пчела за данью полевой

Летит из кельи восковой

используются при объяснении опыления растений. Вряд ли при такой “интеграции” выигрывают и Пушкин, и опыление».

Интегрированные дни более предпочтительны, да они и гораздо шире распространены в практике вдумчивого образования, поскольку зачастую оптимальны по затратам на свою организацию. Они могут быть как вполне самостоятельными (например, классический «День мушкетера» или в центре «Участие» – «Биосфера» или «Семья»), так и встроенными в крупное, многодневное межпредметное «погружение» (например, в центре «Участие» – дни «Мифы Древней Греции», «Сказки старой Англии», «Славянские мифы и обряды» и т.д. в «погружении» «Мифы и легенды»). Если же взять, например, такую межпредметную тему естествознания, как «Эволюция», то интегрированные дни могут быть «Космогенез», «Морфогенез», «Ноогенез» и т.п. То есть понятно, что не обязательно заявлять общую тему «Эволюция», а можно ограничиться и интегрированными днями, например, по морфогенезу. Как кому удобнее в общей логике учебного процесса.

Конкретизировать организацию крупного межпредметного интегративного «погружения» я здесь не буду. Его описанию посвящены работы М.П. Щетинина, А.Н. Тубельского, А.А. Остапенко, А.В. Хуторского, М.М. Эпштейна и В.Ю. Пузыревского. Приведу лишь общую классификацию «погружений» (по А.А. Остапенко), куда включено и межпредметное:

1) Модель длительного занятия одним или несколькими предметами (М.П. Щетинин). Длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки “основного” предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы, а сами “погружения” повторяются через определенный промежуток времени.

2) Модель “погружения” в предмет или однопредметного “погружения” (П.П. Блонский). Поскольку половина учебного времени отдавалась на изучение наук, четверть — на искусство, четверть — на спорт, то это позволяло ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня и давало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий, «погружений» («кафедр») по интересам учащихся.

3) Модель двухпредметной системы “погружения” (Г. Ибрагимов). Данная модель концентрированного обучения заключается в том, что в течение нескольких дней “каждый класс в отдельности занимается только двумя предметами”.

4) Модель тематического “погружения” или “погружения” в образ (А.А. Остапенко). “Погружение” не в математику или природоведение, а, например, в образ весны, на который “работают” все предметы.

5) Модель эвристического (метапредметного) “погружения” (А.В. Хуторской). «Погружение» в ситуацию создания учениками личных образовательных продуктов: идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов и пр.

6) Модель  “погружения” в сравнение или межпредметного “погружения” (А.Н. Тубельский). Сравнение рассматривается «не как особый предмет в ряду изучаемых в школе, а как универсальное средство познания».

7) Модель “погружения” в культуру (А.В. Хуторской). Метапредметное “погружение” в изучение той или иной культурной эпохи, например, Древней Греции.

8) Модель “погружения” как компонента коллективного способа обучения (С.Д.Месяц). «Погружение» в ситуацию взаимообучения.

9) Модель выездного “погружения” (А.А. Остапенко). “Погружение” в условиях выездной школы и “погружение”, проводимое на базе научного учреждения: оба варианта характеризуются тем, что в условиях выездного “погружения” нет жесткой регламентации временных рамок занятий: это могут быть ночные и вечерние занятия по астрономии, это могут быть нерегламентированные временем полевые лабораторные исследования или археологические работы.

Какие из указанных моделей могут быть актуальны для участников Школьной лиги РОСНАНО? В каждой найдется нечто ценное. Содержательные, организационно-временные и территориальные аспекты разных моделей «погружения» могут раскрыть потенциал основных знаний, умений и навыков (компетенций и компетентностей), которые необходимы для вхождения в «нанокультуру». Так, можно по-разному «погружаться» в темы «Закон Кулона», «Углерод и фуллерены», «Самосборка», «Нанометр», «Квант», «Молекула», «Кремний», «Наноскопия» и т.п. Но это уже элективный уровень, а в учебно-параллельном могут быть «Наблюдение – измерение – эксперимент», «Соотношение – пропорция – взаимодействие», «Движение и принцип относительности» и т.д.

Разумеется, методические разработки содержания «погружений» находятся еще в начальной стадии своего развития, но хочется надеяться, что коллективными усилиями заинтересованных педагогов из школ-участниц Лиги со временем этот важный процесс новой дидактики будет набирать все большую силу.

Психолого-педагогические приемы и методы

Никакая межпредметная учебная интеграция не будет эффективной, если она не будет личностно-значимой для учащихся. Ну, вот, например, мы знаем, что храм – это сакрально-метафизический, историко-культурный, эстетический, социальный, инженерно-технический интегративный феномен. И что? Разве это взрослое знание само по себе интересно учащимся? Учителя показывают, что есть интеграция в храме. А как учащимся можно самостоятельно открыть эту интеграцию? Что они должны для этого сделать?

Ну, да можно заставить их увидеть… Но насколько верно мы знаем, что они увидели, поняли и оценили именно интегративность храма? Прожита ли эта интегративность учащимися чувственно, эмоционально-ценностно? Если они свободно включатся в переживающее созерцание и осознают моменты межсущностного (inter-essentia) резонанса в своих душах, то, при чем здесь физико-технические знания о храме как архитектурном сооружении? То есть в таком чувственном созерцании физика, сопромат не сынтегрируются. А вот, если бы они захотели принять посильное участие, например, в восстановлении разрушенного храма или строительстве нового, то перед ними бы возникла задача предметно-физически реализовать свое метафизическое чувство храма. И тогда понадобились бы знания по материаловедению, механике и т.д. Это уже иной контекст – практически личностно-значимый.

Ну, а если бы не захотели? Тогда из другого хотения и интереса можно было бы выращивать проект интеграции знаний. «Хочу собрать робота!» Прекрасно! Общая тема «погружения» – «Конструкция». Давайте конструировать макет храма, заниматься нанолитографией, собирать робота и т.д. В итоге мы прочувствуем и поймем, что же такое «конструкция», каковы ее возможности и ограничения, а также меру нашей свободы и ответственности при сооружении чего-либо. Так можно постигать принципы, универсалии, взаимосвязи, эколого-этическое единство в многообразии и т.д. Тогда «наноконструкция» не будет технократическим формализмом и циничным прагматизмом, а обретет социально экологический и коэволюционный смысл. Я думаю, что интеграция знаний происходит в основном ради этого! Нужна неуклонная экологизация и этизация техники в век ее все более утонченного прогресса.

Основа психолого-педагогических условий межпредметной интеграции – тактичная поддержка познавательных интересов, инициатив учащихся. Нужно в этом процессе вместе с учащимися просчитывать риски таких инициатив, делать их безопасными, но не огульно отбрасывать их. Без просчитанных, оправданных рисков не будет инноваторов, а значит и инновационной экономики.

При такой поддержке, личностно-ориентированном подходе возникает необходимость в иных приемах и методах взаимодействия педагога и учащихся. Нужны не назидательство и гиперопека, а стремление, оставаясь самим собой, настроиться на волну желаний, чувств и мыслей другого в общем познавательном процессе. Педагог должен избавиться от ореола всезнайства, надменности, роли хранителя ценных, но порой устаревших, безальтернативных знаний, а воспринять себя в качестве зрелой личности, способной открыто, откровенно вести разговор с учащимися о закономерностях, загадках и проблемах окружающего мира. Педагог должен становится мастером полистелевого, поликультурного диалога, в том числе и по проблемам современного естествознания.

Как этим овладеть?

Ценностная личностно-профессиональная позиция педагога

«Начни с себя» – это не пустая фраза в личностно-значимом образовании. Такой подход хоть и необходим, но наиболее трудно реализуем. Умение быть поддерживающим, эмпатичным, ненавязчивым проводником, страховщиком на рискованных маршрутах образования и познания, по-взрослому искренним для педагога дело в основном непривычное. Нужно преодолеть страх быть внутренне свободным и ответственным перед самим собой, открытым себе подлинному. Эту работу я называю «экзистенциальным скалолазанием». Мастеров и инструкторов в этом деле пока мало, но искать их нужно, поскольку без их поддержки мы не научимся поддерживать учащихся в их пути к овладению новыми личностно-профессиональными качествами, столь необходимых для эколого-этической, научно-производственной и политико-экономической составляющих «нанокультуры».

Такие вещи формально не пройдут. Чтобы стать полноценным участником Школьной лиги РОСНАНО, нужно на деле быть педагогом-исследователем, педагогом-фасилитатором, педагогом-менеджером, педагогом-коммуникатором, педагогом-новатором и доказывать эффективность этих качеств осознаваемыми самими учащимися показателями их личностного роста. И тогда станут нормой примерно такие слова ученика: «Да, я в основном сам сумел найти способы сконструировать этого робота (возможно, прообраза нано-модели)… Ну, кое-что мне подсказали в научно-исследовательском центре. И помогли сделать презентацию этого проекта на конференции. А за доброжелательную поддержку со стороны Марьи Ивановны – большое спасибо».

Повышению квалификации учителей, в частности, в области межпредметной интеграции, в Школьной лиге РОСНАНО отводится особое внимание. В середине декабря 2010 года в Санкт-Петербурге в стенах гимназии №700 прошла научно-практическая конференция «Педагогика текста. Текст науки». На пленарных докладах первого дня была последовательно раскрыта гуманитарная и педагогическая проблематика феномена NBICS: Нанотехнологии Nanotechnology; Биотехнологии Biotechnology; Информационные технологии Information technology; Когнитивные технологии Cognitive science; Социо-гуманитарные технологии Socio-humanitarian technology. Секционные заседания второго дня были посвящены анализу современных учебно-методических комплексов, определению педагогической исследовательской проблематики, конструированию образовательных технологий, адекватных современным запросам.

Не менее сильное впечатление на педагогов Лиги (было около 80 участников) произвел в конце февраля и начале марта 2011 года семинар-практикум «Межпредметная учебная интеграция». В городе Пушкине во Дворце Кочубея педагоги не только презентовали свой опыт понимания и реализации учебных межпредметных связей в школе, обсуждали актуальные проблемы междисциплинарного подхода в образовании, но и отчасти стали непосредственно включенными в действо свидетелями пятидневного межпредметного интегративного «погружения» «Я – Леонардо…» («Университет Леонардо да Винчи»). С помощью этой образовательной технологии 45 учащихся петербургских школ Лиги проживали и осваивали в игровом действе (по имитируемым городам, связанным с биографией Леонардо да Винчи: Флоренция, Венеция, Милан, Рим, Амбуаз) культурные, научные и технические феномены эпохи Ренессанса. Стоит отметить, что практически все учащиеся впервые участвовали в межпредметном интегративном «погружении», на котором было проведено 26 теоретико-практических занятий общим объемом 78 часов и 36 занятий в мастерских прикладного творчества. Содержательно в межпредметную интеграцию по теме были включены 20 дисциплин: арифметика, классическая механика, геометрия, гидродинамика, гидротехника, химия воды, аэродинамика, астрономия, баллистика, география, топография, сопротивление материалов, история медицины, история итальянской экономики, история архитектуры, история градостроительства, политическая история Италии, история философии, история эстетики, история естествознания. В результате деятельности мастерских за изобретательские идеи и разработки было выдано около 20 игровых патентов. Расчеты, чертежи и модели были представлены в итоговом «Научном диспуте». Более половины учащихся отметили рост  знаний и умений по межпредметной учебной интеграции, в понимании этапов разработки и внедрения изобретений, умения работать в команде.

А что учителя? Каково их понимание увиденного и услышанного на семинаре? Елена Ивановна Казакова, доктор педагогических наук, профессор СПбГУ, руководитель семинара задала участниками вопрос: «Позволяет ли современная классно-урочная система строить интегративные проекты?». Вот некоторые ответы:

«Хотим мы того или нет, но жизнь требует сегодня интеграции на разных уровнях. Поэтому, часто хаотично, без системы, учителя и учащиеся стремятся к интеграции – от отрывочной, фрагментарной до создания систем в своей области. На уроках это реализуется только отдельными учителями. Часто коллектив об этом и не знает. То есть идеи исходят только от самого учителя. Проблема – надо думать, как грамотно это ввести» (Е.А. Рекичинская, г. Новосибирск).

«Считаю, что эти процессы могут сосуществовать, но для этого необходима некая изворотливость, прозорливость, креативность педколлектива и гибкость, принятие и поддержка  административной группы образовательного учреждения. И любой проект (процесс) можно реализовать в рамках, удобных больше для финансовой стороны процесса образования, чем для самого образования…» (Е.В. Аминов, г. Лесной, Свердловская область).

«Проблема в несогласованности программ: материал по органической химии биологически активных соединений изучается в курсе биологии гораздо раньше, чем в химии. Проблема в несоответствии квалификации педагогов и готовности их к совместной работе по отдельным темам» (Ю.Ю. Дубцова, г. Новосибирск).

«Позволяет при решении ряда проблем: (1) создание условий для повышения профессиональной компетенции учителя, осознания им необходимости развивать межпредметные связи, надпредметные умения, формировать исследовательские, методологические компетентности; (2) активное внедрение в учебный процесс инновационных подходов и технологий; (3) создание единой системы целеполагания форм, методов, технологий в рамках классно-внеклассной деятельности; (4) стимулирование рефлексии учеников и учителей по анализу значимости интегрированных знаний для развития и конвергенции наук» (А.С. Обуховская, г. Санкт-Петербург).

«Считаю, что можно. Уроки можно ставить по ситуации, это говорю как завуч. Если работают инициативные учителя, уровень коллектива позволяет, классно-урочная система не является помехой» (А.И. Акулова, г. Давлеканово, Башкортостан).

Конечно, межпредметная учебная интеграция в системе школы это не то же самое, что вне такой системы. Трудности есть, хотя гибкость образовательных программ находится в русле влияния именно отдельной школы. То есть порой внутренний цензор страшнее внешнего, что и мешает создать эту гибкость в организации учебного процесса.

Первые шаги

За время реализации проекта стала заметна активизация деятельности школ в разработке и апробации отдельных уроков, курсов, УМК и образовательных технологий, связанных с межпредметной интеграцией двух и более предметов различных учебных программ основного, общего и дополнительного образования. В качестве примеров можно привести:

– стремление к интегрированным (бинарным) урокам, открыто представляемым учителям для повышения квалификации (лицей №40, г. Ульяновск; лицей №179, г. Санкт-Петербург),

– интегративный пропедевтический курс «Введение в физику и химию», 5 класс (гимназия №5, г.Давлеканово, Республика Башкортостан),

– междисциплинарный спецкурс по мехатронике и робототехнике (лицей №1586, г. Москва),

– реализация проекта «Межпредметная интеграция в диалоге с электронными ресурсами» (Сетевая модель межпредметной и межинституциональной интеграции естественнонаучного профиля в гимназии №3, г. Новосибирск) и интегративного проекта «Наноград – город будущего» (гимназия №5, г.Давлеканово, Республика Башкортостан),

– разработка темы «Технология межпредметного интегративного погружения как форма проектирования естественнонаучного образовательного пространства» (лицей №3 г. Старый Оскол Белгородской области),

– метапредметные и интегрированные курсы «Природоведение и современные технологии» и другие (школа №1103 им. А.В. Соломатина, г. Москва),

– участие и/или проведение межпредметных интегративных мини-«погружений» «Университет Леонардо да Винчи», «Ядерное оружие», «Система координат», «Векторы», «Лицей», «Рынок», «Экспедиция плюс» (центр «Участие», лицей «Физико-Техническая школа», лицей №179, Санкт-Петербург и др.).

Вот несколько примеров из опыта школ Санкт-Петербурга, участвующих в проекте. Так, в партнерской школе №6 Василеостровского района Санкт-Петербурга «погружение» разной степени интенсивности в урочное и внеурочное время проходит в виде циклического годового освоения стихий «Огонь. Вода. Воздух. Земля». Объединением учителей-гуманитариев создается информационно-познавательная среда, в которую «погружаются» учащиеся и педагоги, чтобы, например, освоить культурно-историческую «атмосферу» той или иной эпохи России вообще и Санкт-Петербурга в частности. Почувствовать историческую психологию времени в ее интегративном качестве учащимся помогают исследования и презентация их результатов в единстве различных гуманитарных аспектов: искусство, этикет, филология, история, философия и т.д.

В лицее №179 тоже создается специальная информационно-познавательная среда, но по-иному. Тут, пожалуй, профильной «погруженческой» темой выступает «Здоровье». Во время интегративных занятий многие науки и технологии педагоги и учащиеся стараются рассматривать сквозь призму этой большой темы. Примеры условных тем: «Никотин и общество», «Снег и город», «Кровообращение» и т.д.

Что же касается Физико-технической школы, то там, как ни странно, больше удается «погружаться» в гуманитарные темы, связанные с искусством и историей, тогда как интегративное «погружение» в естествознание не приветствуется, считается, что оно происходит на каждом отдельном уроке силами отдельного педагога, который и должен быть главным интегратором тогда, когда это нужно. Представители центра «Участие» отмечают, что кроме создания информационно-познавательного пласта в образовательной среде «погружения» они значительное внимание отводят также мотивационно-психологическому (игровому), организационно-разномодульному, социально-ситуационному и личностно-ориентированному аспектам.

Пока вырисовываются две тенденции в практике «погружений»: если традиционным государственным школам удобнее проводить менее интенсивную интеграцию через исследовательскую деятельность учащихся, организуемую по большей части во внеурочное время, то негосударственным – более интенсивную интеграцию в основном вне контекста учебного процесса, но в урочное время и зачастую во время «выездов» за пределы школы. Первым не позволяют делать то, что делают вторые жесткие управленческие рамки выполнения учебной программы, тогда как вторые имеют возможность выполнять учебную программу более гибкими способами.

Сообщения о применении в школах Лиги межпредметных интегративных погружений периодически появляются в интернете. Так, например, в этом году в Самарской областной физико-математической школе-интернате состоялась игра «Турфирма» среди 8-9 классов. Цель этой игры – «погрузиться» в межпредметную тему «Работа с информацией». На сайте школы читаем: «Каждый класс представлял свое «начинающее турагентство» с названием и логотипом. У всех участников были загранпаспорта СОФМШ, позволявшие им посещать миры. Каждый класс должен был посетить 5 таких миров, которые представляли собой определенные области научных знаний: физика, математика, химия и биология, русский язык, география. На физике определяли оптическую силу линзы,  на математике составляли презентации о выдающихся математиках, на химии определяли, в какой из колб загрязнена вода, на русском языке применяли все знания орфографии, на географии давали характеристику странам, используя накопившийся опыт. Каждый мир по-своему интересен! Из пяти «предметных» миров каждый класс должен был выбрать три направления, объединить их общей тематикой, составить и представить свой тур. Это были небольшие рекламные ролики и презентации с видами живописных мест, интересными фактами об этих странах. Всем учителям и ученикам очень понравился столь нестандартный подход к проведению занятий». (http://www.sofmsh.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=71&Itemid=69).

Дидактическая игра «Детективные агентства»

Дидактическая игра «Детективные агентства. Российская наноиндустрия» – второй выпуск в серии «Детективные агентства» – была придумана по следам и мотивам разработанной сотрудниками АНО «Образовательный центр «Участие»» (Санкт-Петербург) игры «Корпорация «Граднано»», которая впервые была проведена на летней школе «Наноград» в Пензе в 2011 году в рамках программы «Школьная лига РОСНАНО».

Первый выпуск игры был посвящен научным открытиям. На этот раз основная идея игры в том, чтобы учащиеся смогли сами открыть для себя компании, ведущие предприятия современной российской наноиндустрии, смогли прочувствовать азарт поиска разгадки предложенной ситуации. Это похоже на детективное расследование какого-то загадочного происшествия, случая… Конечно, предлагаемые ситуации вымышлены, но, все же сыграть с друзьями в детективов, смелых и проницательных сыщиков – это здорово!

И это не просто очередная игра с принятием роли. Роль задает своеобразный контекст действия, а ситуация с наличием предлагаемых и в общем мало- или вовсе незнакомых для учащихся артефактов побуждает не только к активному поиску необходимой информации, но и актуализирует различные личностные способности – смекалку, интеллект, интуицию, коммуникацию в свободном творчестве. Последнее особенно важно, поскольку учащийся встречается с тем, что, может быть, в школе не проходил и не пройдет. Это и фотографии современных компаний, оборудования, схем технологических процессов, и специальная научно-техническая информация, и фотографии государственных и региональных руководителей и выдающихся бизнесменов, организаторов передовых производств в сфере нанотехнологий. И все эти и другие артефакты из новейшей истории российской наноиндустрии надо как-то интерпретировать в игровой ситуации неопределенности и самостоятельности. Вот она, практическая герменевтика вещей и событий!

Ученик смотрит на незнакомый прибор и вспоминает физику, видит мало узнаваемую формулу вещества и надеется, что по химии ему поможет товарищ по агентству, встречается с наглядной схемой и включает интуицию, разглядывает фотографию образцов продукции и догадывается, где ее можно применять и т.д. И это все в режиме «здесь и сейчас», в режиме принятия оперативных решений и ориентированной – пусть на игровую практику – междисциплинарности.

В этой игре социально-экономические и естественные науки изначально заданы в очевидном гуманитарном контексте – новейшая история, стиль, техника, культура, география и т.д. Может быть, в том числе и поэтому малоузнаваемое оказывается пред-понимаемым учеником, более личностно-значимым.

В марте в рамках «Недели Нано» в Петербурге учащиеся петербургских школ играли в дидактическую игру «Детективное агентство» и прошли путь от учёных древности и Средневековья до современных  нам Дрекслера, Смолли и других. Ребята изучали «дела» учёных и, опираясь на факты и улики, выступали помощниками Шерлока Холмса, «вычисляли» учёного и доказывали свою точку зрения перед экспертами.

В многопрофильной гимназии № 13 города Пензы в 2012 году прошла Первая городская интерактивная игра «Детективное агентство-13». В ней приняли участие команды из 15 школ города. Игра проходила на трех площадках: представление визитной карточки команды, проекта расследования и презентация экспоната для Музея занимательных наук. Свой творческий потенциал ребята раскрывали, представляя визитную карточку команды. Потом команды получали «дело» и начинали его «разгадку». Задача команды – увязать в единую цепочку предложенные артефакты, выявить их общность, представить, к какому направлению, сфере науки могли бы относиться данные артефакты, найти среди имеющихся текстов биографий ученых что-то близкое, похожее на то, о чем говорят артефакты… и разгадать загадку.

Вот небольшая зарисовка от участников по поводу одного из эпизодов игры: «После кофе-брейка сыщики вернулись в свой штаб, куда уже пришло загадочное письмо от некоего Жака Л., фермера из Бордо, просившего нас сквозь времена и мили разыскать доктора, способного вылечить его шелковичных червей, вино и пиво от неизвестных болезней и спасти от бешенства юношу, укушенного собакой. После долгих споров и рассуждений мы пришли к выводу, что этот гениальный доктор – Луи Пастер. Представление проектов расследований прошло очень интересно». (http://school-land.ucoz.ru/index/detektivnoe_agentstvo/0-97).

Или вот еще сообщение о региональной модификации игры.

«26 марта 2013 года в многопрофильной гимназии №13 г. Пензы прошла вторая Городская интерактивная игра «Детективное агентство-13. Наноиндустрия  Пензенского края»  в  рамках   реализации   проекта   «Школьная Лига РОСНАНО», она была посвящена юбилею Сурского края – 350-летию города Пензы. Основная идея игры в том, чтобы учащиеся смогли сами открыть для себя компании, ведущие предприятия пензенской наноиндустрии. В игре приняли участие команды из 19 школ города. Игра проходила на трех площадках: представление визитной карточки команды, проекта расследования и презентация видеоролика « Пензенская область – инновационное пространство».

Команды получили «дело» и начали его «разгадку». Задача команды – увязать в единую цепочку предложенные артефакты, что побуждало не только к активному поиску необходимой информации, но и актуализировало различные личностные способности в смекалке, интеллекте, интуиции, коммуникации и свободном творчестве. Командам предстояло продемонстрировать знания о том, как развивается родной город: предприятия промышленности, медицина, какие новые технологии внедряют;  какие инновационные предприятия появились и как развиваются. Ребята не только продемонстрировали знания о Сурском крае, но и многое открыли для себя. Программа «Промышленный туризм» обогатилась новыми маршрутами.

На третьей площадке происходила «защита» видеороликов «Пензенская область – инновационное пространство». Участники игры убедились, что наш родной город-юбиляр растет, развивается. Задача молодых – способствовать своими знаниями, энергией тому, чтобы Пенза стала современным городом».

Применяют дидактическую игру «Детективные агентства» или ее модификации также в гимназии №3 Новосибирска, в лицее №40 Ульяновска, в лицее №2 Чебоксары, в гимназиях №13, №44 и №1 Пензы, в лицее №1586 Москвы, в Самарской областной физико-математической школе-интернате и др.

Валерий Пузыревский