Матрица личности Нужны ли нам маленькие ученые?

В настоящее время наибольшее хождение в педагогической науке имеют три концепции содержания общего среднего образования. Две из них на сегодняшний день преобладают как в педагогической науке, так и в учебных курсах педагогики. Они определяют содержание образования как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе; как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками; как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т.е. тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте.

Эти концепции оставляют в стороне такие качества личности, как способность человека к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям. Они направлены на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек рассматривается в этих концепциях как “производительная сила”.
Все хорошо понимают, что знание научных дисциплин – это далеко не все, что нужно человеку для жизни. И тем не менее порой кажется, что, кроме таких знаний, в содержании образования ничего нет. В результате как у составителей учебных программ и учебников, так и учителей-практиков появляется превратное представление о том, что учебный предмет строится по образцу науки. И чем полнее в содержании изучаемого предмета будут отражены достижения науки, соблюдена научная логика его построения, тем больше он будет отвечать задачам школы. В результате содержание образования все время пополняется новыми научными данными, деталями, фактами. В тени остается то обстоятельство, что такое увеличение данных приводит к перегрузке, преодолеть которую одним удлинением сроков обучения нельзя.
Яркий пример тому – “Учебные стандарты школы России”. В них упускается самое главное – педагогическое обоснование учебного предмета, суть которого должна была бы сводиться к поиску ответа на следующие вопросы: почему в школе нужно учить именно этому, а не другому? Какие функции выполняет данный учебный предмет в общем образовании? А также как построить учебный предмет? То есть какие элементы содержания образования, в каком порядке и объеме включать, чтобы он соответствовал этим функциям?
Ответ на эти вопросы предполагает смену фундаментальных оснований содержания образования. Знаниево-ориентированный подход, доминирующий в формировании образовательных стандартов, должен уступить место культурологическому личностно-ориентированному подходу, нацеленному на освобождение творческой энергии каждого человека. Такой подход в сущности является частью глобального социального процесса, на смену рецептивно-отражательному способу мышления человека приходит другой, конструктивно-деятельностный. Именно он в наибольшей степени соответствует установкам гуманистического мышления. Это и есть третья концепция содержания общего среднего образования, получившая научное обоснование в трудах В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, наиболее полно отражающая современные требования к сегодняшней и будущей 12-летней общеобразовательной школе.
Напомню, что суть этой концепции, которая сегодня еще не стала доминирующей в умах педагогов-теоретиков, заключается в том, что содержание образования должно включать, помимо “готовых” знаний, также и опыт осуществления деятельности и эмоционально-ценностных отношений.
Распространение такого понимания содержания образования и есть, на наш взгляд, первостепенная проблема педагогической науки. Ее решение коренным образом изменит взгляд составителей образовательных стандартов на их назначение, на содержательную сторону самих стандартов. Прежде чем наполнять их фактическим материалом, составители должны теперь будут осознать необходимость разработки своеобразной матрицы личности выпускника школы, а также матрицы процесса формирования этой личности. В соответствии с этим обозначатся и контуры образовательных областей. Будет проведен качественный отбор материала, который составит основу учебных планов, учебных программ, учебников и, наконец, того учебного материала, который постоянно отбирается каждым учителем для организации учебной деятельности школьников на уроке.
Что же является главным ориентиром, общей основой в формировании содержания образования? Смысл личностно-ориентированного подхода видится мне в том, что учитель учит конкретного ученика, и, следовательно, приоритет должен отдаваться его духовному потенциалу, а не учебному предмету. Отсюда вытекает один из важнейших постулатов моей теории – основы наук не должны быть единственным источником образования в школе. Отправной точкой развития человека становятся наиболее значимые формы социокультурного опыта человечества (опыт социальных и личностных отношений, опыт взаимодействия с окружающим миром, опыт созидания, поведения, деятельности, продукты материального и интеллектуального труда). В структуре опыта отражена и реальная действительность, выступающая по отношению к ученику как образовательная среда. Ученик, взаимодействуя с образовательной средой, приобретает опыт, трансформируемый им в знания. Основными отличиями этих личностных (внутренних) знаний ученика являются усвоенные им способы деятельности. Только в этом случае школа может решать важнейшую задачу, так остро стоящую сегодня перед ней, а именно – учить ученика учиться.
Несмотря на проведенную в этом направлении работу, дидактике еще предстоит дать ответ на ряд актуальнейших вопросов, а именно: каковы критерии отбора и формирования содержания общего образования? Каковы индивидуальные механизмы и способы присвоения человеком элементов культуры?
А ключевым из вышеперечисленных является сегодня вопрос “Чему учить?”. Доказательный ответ на него должен дать старт первого, основного этапа формирования содержания общего среднего образования в реформируемой школе.
Павел ПИДКАСИСТЫЙ,
доктор педагогических наук, профессор МПУ, член-корреспондент, заслуженный деятель науки РФ