Мастерская, класс и тренажерный зал – так дошкольники воспринимают окружающий мир

Дошкольник – это ходячий (а также бегающий и прыгающий) парадокс. Судите сами: ему трудно управлять своим вниманием, из-за низкой произвольности он отвлекается на все яркое, новое, он подвижен и неусидчив. И при этом именно за годы дошкольного детства – в первые 5-6 лет жизни – он осваивает все базовые грамматические нормы, огромное количество социальных конвенций, подходит к школьному возрасту с почти сформированным конкретно-операциональным мышлением. Никогда больше за такое короткое время человек не делает такого рывка в развитии (не в освоении знаний, информации, а именно в качественном развитии). И это не удивительно, ведь дети при всем этом колоссальные труженики: весь мир для них – мастерская, класс и тренажерный зал. Но как быть педагогам с таким странным возрастом? Педагог приходит, чтобы учить, а произвольность, необходимая для учебы, еще не сформирована. Такую загадку загадывает взрослым дошкольник.

Бороться с непроизвольностью или…

Есть две радикально различающиеся разгадки. Первая: раз у детей нет произвольности и они легко отвлекаются, надо сделать так, чтобы ситуация давала как можно меньше возможностей для таких отвлечений, чтобы ребенку легче было сконцентрироваться на том, чего якобы нет важнее во всей вселенной– на голосе и фигуре педагога. Самое эффективное средство, изобретенное для этого человечеством много лет назад – это так называемая «авторитарная классная комната», где люди сидят в затылок другу друг и смотрят на возвышающегося перед ними учителя. Десятки проведенных экспертиз показали, что в большинстве детсадовских групп мы можем обнаружить такие ряды столов. «Все глазки на меня», – вот магическая формула этой стратегии. (Заметим, ради справедливости, что групповое занятие может проходить и в кругу, но об этом позже).

Вторая разгадка отличается от первой радикально: не преодолевать детскую непроизвольность, а учитывать ее; увидеть в отвлекаемости ребенка легкую увлекаемость тем, что ему интересно. А это означает, что надо окружить ребенка всякими умными и интересными ему штуками, которые будут прямо провоцировать: «возьми», «подействуй со мной». Мария Монтессори в начале ХХ века не просто изобрела новую методику, она совершила коперниканский переворот в дошкольном образовании, предложив идею умной среды. Например, не нужно специально учить ребенка строить серию: если в комнате есть знаменитые коричневая лестница или розовая башня, малыш неизбежно начнет с ними действовать, и он просто обречен на освоение сериации! Об этом же писал в своей статье «Обучение и развитие в дошкольном возрасте» и Лев Семенович Выготский: большая часть обучения в дошкольном возрасте должна быть спонтанной, и только часть – реактивной (Кстати, эта  статья, на мой взгляд, известна в дошкольной среде незаслуженно мало!)

Лоренцо Малагуцци, «отец» Реджио Эмилия, предложивший лозунг «среда как «третий педагог», двигался ровно по этому пути средовой педагогики (хотя и в иную сторону, чем Мария Монтессори). Кстати, Реджио-педагоги очень уважают идею Льва Выготского о зоне ближайшего развития и именно поэтому говорят, что среда, чтобы создавать эту зону для ребенка, должна быть насыщенной, богатой, избыточной, позволяющей свободное творческое действие.

Несколько слов в защиту «занятий»

Сразу скажу, что и в первой стратегии есть нечто ценное. У меня нет намерения выступать здесь против формата «групповых занятий»: конечно, они тоже нужны. Во-первых, это опыт разделенных эмоций – например, в утреннем кругу, когда мы все видим друг друга, можем поделиться своими чувствами, принять поддержку, подействовать в общем ритме и темпе – спеть или поиграть. Во-вторых, это опыт диалога, общего принятия решения, где мы учимся ждать своей очереди, чтобы высказаться, слышать и оценивать чужую идею. Встреча в группе – это важный опыт преодоления эгоцентризма, формирования саморегуляции, шага к другому и к «мы». (Кстати, в большинстве случаев, по нашим наблюдениям, во время групповых занятий в саду дети не получают ни опыта совместных эмоций, ни опыта диалога, поскольку сидят в затылок друг к другу и смотрят на воспитателя, но это уже другая тема…)

Беда не в самих групповых занятиях, беда в том, что, выражаясь суконным языком СанПиНов, именно «непосредственная образовательная деятельность» (а это всего час-полтора от силы) часто считается центром тяжести образования в детском саду. Сколько раз приходилось слышать по окончании занятий обращенное к детям: «Ну все, идите отдыхайте». Как будто свободная игра для детей не является настоящей школой произвольности, где ребенок, по выражению Льва Выготского «оказывается выше себя на голову»!

Но на самом деле, может оказаться, а может и не оказаться.

Среда не развивающая: вредные советы, или зарисовки с натуры

Не развивающую среду создать совсем не сложно. Вот простой рецепт:

– во-первых, хороших материалов, оборудования и места должно быть недостаточно, чтобы обеспечить богатую, разветвленную игру для всех детей группы.

Словосочетание «хорошие материалы» нуждается в пояснении. Для родителя, который сравнивает группу своего ребенка с группой своего детства, в саду сейчас многое радует глаз – все пестрит куклами, плакатами, пластмассовыми яичницами и целлулоидными батонами, просто «играй-не хочу». Однако для игры такие яичницы и батоны разрушительны (или, во всяком случае, не полезны), поскольку их трудно включать в разные контексты, они мешают работе воображения. А вот старые добрые кубики (да-да, знаменитые строительные наборы Агаповой и Поликарпова, разработанные еще в 70-80-е) – это принципиально важные для развития пространственного мышления игрушки, но они как раз-таки исчезли из наших групп. Поэтому здесь нужен пристальный взгляд специалиста, чтобы оценить, насколько конкретные игрушки хороши, насколько они стимулируют любознательность, провоцируют новые способы действия, то есть развивают, а не просто занимают детей.

– во-вторых (чтобы среда НЕ была развивающей), взрослый должен считать, что раз дети «играют», то он не должен включаться. Не включаться – это значит, не проявлять заинтересованность в том, что делает один ребенок или группка детей, не задавать проблематизирующих вопросов, не подкидывать новых слов, идей или помощи, не откликаться на вопрос или эмоциональный запрос (когда надо обнять, погладить и пр.)

Таким образом, рецепт не развивающей среды прост: мало хороших игрушек (хотя может быть много плохих), мало места для разворачивания игры (большая часть группового помещения занята рядами столов, а спальня занята кроватками) – и, конечно, взрослый, который считает, что во время свободной игры «дети отдыхают».

А как должно быть?

А вот так:

– чтобы было достаточно разных полифункциональных игрушек, которые могут превращаться во что угодно. И при этом чтобы взрослый был готов «подкинуть дровишек» в затухающий или стереотипный сюжет;

– чтобы было много кубиков (действительно, много – чтобы двое-трое детей могли построить большой сложный замок) и достаточно места, чтобы этот замок не мешал подвижным играм и его можно было не разрушать несколько дней. И при этом чтобы взрослый время от времени интересовался тем, что строится, поддерживал или подкидывал идею постройки или чертежа;

– чтобы было много разных и привлекательных математических игр и приспособлений, помогающих детям освоить счет, измерения и формы. И при этом чтобы взрослый обращался к счету, сравнениям и измерениям, показывая, как они необходимы в повседневной жизни или игре, оказывался рядом с ребенком, взвешивающим что-то для кукол, отмеряющему песок или воду;

– чтобы было много разных книг, в том числе и откликающихся на ту тему, которой сейчас занимается группа. И чтобы взрослый обращался к книгам за помощью в повседневных ситуациях, чтобы дети увидели книгу как важный ресурс, в котором есть ответы на их вопросы.

Секрет Льюиса Кэррола и игровые зоны

В «Алисе в стране чудес» на дне кроличьей норы героиня обнаруживает любопытные предметы: на пузырьке написано «Выпей меня», а на пирожке «Съешь меня». Ну, натурально, она так и поступает. Явно Кэррол что-то понимал в детях! Ведь именно так должны быть обустроены игровые центры! В таком центре все должно призывать и показывать, как здесь стоит действовать. Например, если это библиотека, то не только разных и интересных книг должно быть много, не только они должны стоять так, чтобы легко было разглядеть обложки, но рядом должно быть место, где можно уютно пристроиться с книжкой. Если это центр строительства, то не только кубиков должно быть достаточно, но и где-то рядом должны располагаться разнообразные машинки, зверюшки и пр., для которых интересно строить, а главное, стройплощадка должна быть отделена таким образом, чтобы не быть на дороге и на бегу, и тогда (и только тогда) постройка может жить и усложняться.

Более того, хорошие игровые зоны помогают «регулировать потоки детей»: они сами предписывают количество детей, которые там могут находиться, и правила «кучкования» относительно таких зон вводить гораздо легче.

Конечно, дети при этом могут захотеть играть в совершенно другом месте. Игра, как выразилась воспитатель детского сада школы Тубельского Лариса Журавлева, «может проистекать везде», но если место обустроено, то с гораздо большей вероятностью она будет интересной и сложной.

Проблема состоит в том, что мы никогда не получим от детей обратную связь о том, что пространство бедное. Они все равно и всегда будут играть, в самой бедной среде найдут, чем себя занять. Правда, будет слишком шумно, игры будут слишком стереотипны, конфликтов будет многовато. Но обратить на это внимание и уж тем более понять это как призыв иначе обустроить среду сможет только компетентный взрослый.

Где в детском саду образование?

Итак, на этот вопрос ответ должен быть такой: везде и, в частности, во время свободной игры, когда взрослый идет навстречу спонтанному интересу ребенка и развивает его.

Разве это возможно? Здесь возникают три острых вопроса:

– насколько возможно педагогу в течение дня находиться в состоянии «включенности»?

– где взять такую богатую среду?

– насколько вообще возможно то, о чем здесь написано, в переполненной группе с одним взрослым?

Это, конечно, вопросы сложнейшие…

Как быть включенным?

Рискну заявить, что работа воспитателя в некотором смысле сложнее работы учителя. Там педагог все-таки собирается с духом и силами на 45 минут или на другой отрезок времени – все очень концентрированно, драматургия – завязка, кульминация, развязка – и все, выдох, другие дети, другой виток. А с маленькими важно все, тут нет промежуточных моментов: просыпание, умывание, одевание – все обычно, и при этом все близко к телу, все значимо, беззащитно. То же про возможность взрослого включиться в свободную игру, или математику, или неформальное чтение: тут твои заготовки могут только помешать или нарушить детский замысел, надо быть спонтанным, реагировать по ситуации, быть чутким, креативным и неожиданным. Поэтому работа воспитателя – это работа в зоне постоянного риска – совершать подвиги на сцене или у доски в каком-то смысле проще, чем быть в контакте в повседневности.

Интернет переполнен жалобами мам на то, как трудно быть включенной с утра до вечера, как часты выгорание и усталость от обыденности. А здесь – профессия. И воспитатели, действительно, часто как бы включают «режим энергосбережения» – экономят эмоции, а общение с детьми становится формальным, отчужденным. Но на самом деле именно это и ведет к выгоранию: исчезает то, что могло бы поддержать – контакт, ответ другого. Ничто не выматывает так, как общение без общения.

В каком-то смысле злую шутку в российских детских садах сыграла практика «конспектных занятий», где между ребенком и воспитателем стоит заранее (и чаще всего кем-то другим) написанный сценарий разговора. Если ты задаешь вопросы, придуманные кем-то, кто не видел твоих детей, если ты уже знаешь, какие ответы должны прозвучать – появляется отчужденность, самый верный фактор выгорания. А лучшее средство от него – это интерес, когда тебе действительно любопытно, что могут ответить дети. Создать такую ситуацию могут только открытые вопросы, где ответы могут прозвучать разные. Поэтому репродуктивные задания, где взрослый уже знает, что должны ответить дети и «гонит их к сухому ручью», опасны прежде всего для самого педагога. Дети своей креативности найдут применение, как только убегут играть, а вот воспитатель на таких занятиях не получает доступа к самому ценному ресурсу – к детскому пониманию мира.

Но даже если педагог проникся идеей включенности, он может обнаружить, что одной идеи недостаточно: не так-то просто суметь включаться так, чтобы не разрушать игру. Нужны умения активного и пассивного слушания (и понимания, когда какое стоит применять), умения проблематизации, задавания вопросов, разворачивания сюжета, быстрого и креативного реагирования и подбрасывания идей и слов. Но педагог чаще всего этими умениями не оснащен: ни в вузе этому не учат, ни на курсах повышения квалификации не тренируют.

Думаю, правда, что когда ценность включенности станет ясной, и тренеры найдутся и запрос на тренинги у педагогов появится!

Где взять богатую среду?

Как сделать так, чтобы предметная среда в детском саду позволяла всем присутствующим 20-25 детям найти интересное развивающее занятие?

Исследования, проведенные с использованием инструментария ECERS в Москве и в 40 регионах России, показали, что, несмотря на внешнюю наполненность групп, на самом деле интересных книг разных типов, кубиков, природных материалов, интересных коллекций, конструкторов, увлекательных математических игр в группах недостаточно. И это неудивительно: часто закупки игрушек в новых садах совершает подрядчик, имеющий самые смутные представления о том, что нужно детям! О случаях, когда учредителю предъявляется четкий и обоснованный список того, что необходимо детскому саду, я слышала мало.

Есть надежда, что, когда образовательное сообщество договорится о необходимых требованиях к среде и сможет внятно их сформулировать учредителю, средства и предметы начнут находиться (например, если перестанут закупаться пластиковые яичницы и миксеры, а вместо них появится больше красок, конструкторов и даже картонных коробок).

Как включиться в детскую игру, когда ты один?

Ради справедливости заметим, что некоторые проблемы могут быть решены за счет разумного обустройства среды: если есть много интересных игровых зон, если они оснащены так, что там хочется быть и играть, если есть и уютное место, и место для уединения, если в спальне можно играть, а то и побегать или полазать на спортивном комплексе, если есть стол для песка и воды, то дети с большей вероятностью рассредоточатся по группе, а не будут все вместе беситься в центре, заставляя взрослых их дисциплинировать.

Однако надо признать, что нынешняя ситуация, когда время от времени переходят к схеме «три педагога на две группы» включенности не способствует.

По данным исследования, которое проводила лаборатория развития ребенка МГПУ, критически редко можно наблюдать в группе следующие ситуации: когда «взрослые соблюдают баланс между слушанием и говорением, оставляют ребенку время на обдумывание»; когда «педагоги говорят с детьми о логических связях во время свободной игры» и т.п. Среди реплик педагога преимущественную часть занимают дисциплинирующие указания, а гораздо меньшую – собственно беседа, разговор о чем-то содержательном.

Но ведь для всего этого нужен хотя бы еще один взрослый!

Когда вы в последний раз видели помощника воспитателя, в свободное от мытья полов время играющего с детьми? Я лично очень давно: слишком часто «нянечки», освободившись от обязанностей в группе, идут мыть коридоры. В некоторых странах есть такой норматив: «количество детей на одного взрослого». Например, в Швеции это 8 человек, в Греции – 15. Так вот, формально по этому показателю мы не так уж отстаем от всего мира, взрослых у нас, если считать вместе с нянечками, преподавателями музыки и физкультуры, достаточно! Но только взрослые эти часто заняты вопросами обслуживания или проведения занятий, а вовсе не взаимодействием с детьми в свободной игре.

Правда, тут мы входим в сложную зону гигиенических требований, которые у нас, как известно, жестче, чем везде в мире, а появились в совсем иную эпоху, когда вопросы санитарии и гигиены стояли совсем иначе. А также в зону кадровых и финансовых решений для учредителей… Но это уже предмет для отдельного разговора.

Об авторе

Ольга Александровна Шиян, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка МГПУ

Фото Марии Голубевой