Куда ж нам плыть? Все новое – хорошо забытое старое

На прилавках книжных магазинов появилась новая книга Егора Гайдара «Долгое время». Отдельное и особое внимание заслуживает в ней изложение взглядов автора на проблемы развития образования в Западной Европе, Северной Америке и России в период с XVIII века до наших дней.

Комментарий «УГ»Может показаться, что это вечный спор западников и славянофилов: иностранное мы подвергаем критике, свое превозносим, и наоборот. Но, как нам кажется, суть дела в другом. Кризис образования и выбор образовательной стратегии – это попытка найти ответ на определенный вызов действительности, стремление школы реализовать социальный заказ, идти в ногу с современностью и теми требованиями, которые она предъявляет.Исаак Фрумин, координатор российских образовательных проектов Всемирного банка, заметил в одном из интервью: «Мы можем гордиться своим образованием, как гордимся тем, что первый паровоз – паровоз Ползуновых. И давайте дальше конструкцию паровоза будем улучшать, гудок ему сделаем музыкальный, он от этого не перестанет быть паровозом. Я не хочу сказать, что надо заимствовать, например, американскую модель, хотя бы потому, что американцы сами последние десять лет всерьез обсуждают, должны ли все дети в начальной школе знать Клеопатру. Они не удовлетворены своим прагматизмом и хотят создать тот же «золотой канон»… Они думают. А мы упорно продолжаем кричать, что нам не нужна американская школа (и это правильно), и давайте сохраним все, как есть. Вот это уже страшно».Да, стоять на месте нельзя, даже признавая себя самыми лучшими. Время-то меняется постоянно. И нужно идти с ним в ногу, плохое ли оно или хорошее. И если идти, то взять с собой из прошлого самое ценное. Тема, поднимаемая в статье Михаила Москвина-Тарханова, затрагивает множество образовательных аспектов. Она дает хороший повод для дискуссии, к которой мы и приглашаем читателей.

От равенства возможностей – к равенству результатов

Ни для кого уже не секрет, о чем пишет и Гайдар, что система народного образования в странах Западной Европы и Северной Америки сегодня находится в состоянии глубокого кризиса. Уровень подготовки учителей и учеников год от года снижается, мотивация к получению знаний у молодежи ослабевает. Это негативно сказывается на качестве молодых специалистов, что в конечном итоге неблагоприятно отражается на экономических результатах этих стран.

А ведь еще недавно, в пятидесятые годы, системы образования в Германии, Великобритании, Франции и США могли служить примером для других стран. Отказавшись после двух мировых войн от опоры на преимущественно элитарное образование, внедряя в широком масштабе достижения лучших национальных школ, страны Запада подняли на весьма хороший уровень народное образование. Общий послевоенный настрой на мирное строительство, научно-технический прогресс и внедрение передовых технологий в производстве, а также увеличение государственного финансирования народного образования стимулировали массовую направленность населения на получение знаний.

В эти годы было заявлено, что прежняя идеологема «равенства стартовых возможностей» как реальное для каждого молодого человека (вне зависимости от его имущественного положения) право доступа к образованию на самом деле не обеспечивает полного равноправия и даже создает социальные проблемы, само порождает неравенство. Надо перейти от «равенства возможностей» к «равенству результатов»! О последствиях принятия властью и обществом этого постулата, реализуемого в 1970-80-е годы более или менее последовательно в странах Западной Европы и Северной Америки, также подробно пишет в своей книге Гайдар.

В странах Западной Европы и Северной Америки были предприняты действия по унификации школьных программ со снижением их требований до среднего и ниже среднего уровня. При этом были приняты решения о прикреплении школьников к своим территориальным государственным и муниципальным школам без права выбора родителями альтернативных вариантов бесплатного среднего образования. Политика выравнивания результатов школьного образования сказалась и на подготовке учителей, которые утратили уровень квалификации своих предшественников.

В результате в городских и сельских народных (муниципальных и государственных) школах расцвели сибаритство и культ развлечений, что обычно устраивало и учеников, и учителей, и большую часть родителей. Устраивало это и политиков – дети среднего и бедного классов перемешивались в одних учебных аудиториях, ученики с разными уровнями способностей могли чувствовать себя в школах комфортно при минимальных учебных требованиях и развлекательности процесса обучения, что снижало социальную напряженность в молодежной среде.

В США некоторые недовольные родители пытались ослабить негативное действие унифицированных школьных программ путем переезда в местности, где сохранились «приличные» школы. Наличие на той или иной территории такой школы стало одним из важных критериев для выбора места жительства представителями среднего класса.

Таким образом, непреходящие ценности образования и культуры были принесены в жертву социально-либеральной идеологии и сиюминутным задачам государственного политического управления. Демократия приобрела тяжкое заболевание, что было отчасти предопределено на данном этапе общим характером развития идеологии демократического общества, не выработавшего еще иммунитета к скрытому наркотическому яду некоторых социалистических и либертарианских доктрин.

Возмездие не заставило себя ждать: уже через одно поколение, в 1990-х годах, проявились негативные последствия в науке, научном обслуживании, наукоемких производствах, высоких технологиях и в экономике в целом. Некоторым странам, в первую очередь США, удается отчасти преодолевать последствия этих экспериментов путем «экспорта мозгов», в том числе из России. Но при этом деградация системы общедоступного бесплатного школьного образования продолжается.

Чтобы компенсировать недостаток выпускников народных школ, пригодных для получения дальнейшей высокой квалификации, в США, Великобритании и других странах продолжается развитие частных (общественных, негосударственных) школ с классическими элитарными подходами к образовательному процессу, с характерными для индустриального и даже для традиционного общества элементами аристократического обучения и воспитания. Число выпускников таких школ в Великобритании немного превышает 7 процентов от общего числа учащихся, но при этом порядка 70 процентов действующей элиты в этой стране – выпускники таких школ. Нетрудно подсчитать, что на 30 потенциальных представителей элиты, выпускаемых сегодня из частных школ, придется максимум один выпускник народной общеобразовательной школы. При этом годовая плата за обучение в частной школе в США и Великобритании выросла до 30 – 50 тысяч долларов в год, но в некоторые школы даже за такие деньги не принимают без рекомендаций представителей действующих элит. Лишь небольшое количество бесплатных мест в подобных школах предназначено для талантливых самородков.

Таким образом, стирая грани между средним классом и бедными, страны Запада в системе образования, с одной стороны, снижают уровень народного образования, а с другой, развивая систему частных (общественных) школ, углубляют пропасть между нациями и их элитами, что может в перспективе привести к опасным социальным результатам.

Талантливые, культурные, подготовленные…

Иная ситуация складывалась в шестидесятые годы в СССР.

Как известно, в конце пятидесятых годов США сделали для себя неприятное открытие: в СССР сумели опередить Запад в космических и военных технологиях, несмотря на свою бедность и отсталость в большинстве областей.

Исследователями было установлено, что секрет лежит в «советской политехнической школе», созданной в двадцатые годы на базе императорских гимназий и реальных училищ. Эти школы развились в старых и новых центрах науки и культуры – Москве, Ленинграде, Новосибирске. Обучение в них ушло от принципов классических гимназий и приобрело общую технократическую направленность, характерную для императорских реальных училищ. Именно из таких «элитных», то есть предназначенных для интеллектуальной молодежи, и в то же время народных по своему пестрому составу школ выходили будущие ученые, инженеры, конструкторы. Такие школы органично соединяли в себе элитарность и народность, широкий охват населения и высокое качество образования.

В 1960-70-е годы коммунистическое правительство ставило перед школой задачи выращивания квалифицированных кадров для науки, производства, престижных форм обслуживания, международной и разведывательной деятельности и было заинтересовано в появлении разных типов школ. Ради этого укреплялись связи «школа – вуз», создавались системы довузовской подготовки и дополнительного образования для старших классов.

Догоняющий характер развития страны заставлял власть стимулировать инновации в системе образования, достигать реальных результатов в подготовке специалистов, привлекать в школу вузовские кадры, создавать в стране настрой преклонения перед научными знаниями, утверждать особую престижность труда ученого.

И в это же время во все советские годы предпринимались попытки ввести дополнительную социальную уравниловку в систему школьного образования: детей прикрепляли в микрорайонам, пытались сделать упор на средних учеников, завышали оценки отстающим. Но общественный настрой на получение образования высокого уровня и востребованность специалистов на государственном уровне успешно преодолевали эти тенденции.

Известно, что очень важным моментом является формирование контингента будущих студентов лучших вузов страны, которые призваны создавать прорывные технологии. В первую очередь это касается технических, естественно-научных, медицинских и педагогических вузов. От контингента студентов, форм их отбора напрямую зависит уровень вуза. Только там, где хорошие педагоги и способные ученые встречаются с талантливой молодежью, получается хороший результат. Если молодые люди просто дисциплинированы и усидчивы, хорошего результата уже не будет, а если контингент учащихся заведомо пассивный и «серый», то любые усилия педагогов будут, как правило, тщетны.

В нашей стране сложилась традиционная модель формирования контингента студентов лучших естественно-научных и технических вузов, таких как МГУ, ЛГУ, МВТУ, Физтеха, МИФИ и многих других.

К примеру, в МГУ путем письменных и, что особенно важно, устных экзаменов из большого числа абитуриентов отбирались талантливые молодые люди как из столиц, так и из провинции. К ним присоединялись поступившие, зачастую не без «блата», потомки, друзья и родственники университетской профессуры, то есть столичная интеллигентная молодежь, носители культурной традиции. К ним же еще присоединялись и дети состоятельных родителей, пропустивших своих отпрысков через обучение у нескольких университетских репетиторов, то есть те, которые были подготовлены в вуз высококвалифицированными носителями специальных знаний. Эти три страты – «талантливые», «культурные» и «подготовленные» – тесно смыкались и не были разделены: таланты из «глубинки» часто имели высокий культурный уровень, дети и внуки профессоров демонстрировали превосходную довузовскую подготовку, а подготовленные репетиторами дети «советской буржуазии» зачастую проявляли недюжинные способности. То же было и в других вузах.

Сегодня стране нужны специалисты, подготовленные на самом лучшем современном материале, что предполагает постоянное развитие системы образования.

Развития, но какого? Безусловно, исходящего из уже сложившейся национальной модели!

Для учреждений среднего образования (в крупных городах) это сохранение, развитие и создание различных типов школ, гимназий, лицеев, образовательных центров с избыточным количеством мест для учащихся, с конкуренцией укладов, подходов и программ. Это также развитие довузовской подготовки, включая специальные курсы и индивидуальное репетиторство, новых форм интеграции школ и вузов.

Школы малых городов и сел (особая проблема) необходимо также развивать исходя из опыта передовых городских школ широкого профиля, используя для этого современные формы информационных коммуникаций и дистанционного обучения.

Платные же частные школы в этой системе должны также поддерживаться, но занимать достаточно скромное место.

Для вузов это жесткий конкурс при поступлении, включающий олимпиады, устные и письменные экзамены. Это создание уникальных образовательных программ, сохранение и развитие вузовской науки. Это насыщенность процесса обучения, высокая требовательность, сложность и обязательность учебных предметов, постоянная актуализация обучения исходя из современных данных науки. Это ограничение платного образования в государственных вузах, сохранение конкурсной системы, в том числе и для «платников», высокая требовательность и непременный отсев при необходимости, что особенно важно в естественно-научной, технической и медицинской сферах. При этом негосударственные вузы должны лишь дополнять государственные, но не подменять их, и действовать преимущественно в сферах подготовки специалистов для бизнеса и сферы обслуживания.

Конечно, для нас важно использовать и мировой опыт. Для школ это опыт элитарных школ Запада, в первую очередь частных (общественных), для вузов – опыт старейших прославленных университетов.

При этом надо понимать, что опыт народных (муниципальных и государственных) школ Западной Европы и Северной Америки, а также опыт второсортных вузов этих стран для нашей страны практически неприемлем.

Такие принципы, как стандартизация и унификация типов школ и школьных программ, ставка на «выравнивание результатов» обучения, на искусственное перемешивание контингента учащихся, их прикрепление к школам по территориальному признаку, на развитие обезличенной системы тестирования при поступлении в вузы и снижение требований к студентам в самих вузах губительны для нашей системы образования.

Михаил МОСКВИН-ТАРХАНОВ, заместитель председателя Комиссии по науке и образованию Московской городской Думы