Куда уходят смыслы? Как не стать интеллектуальным рабом

Президент Российского государственного гуманитарного университета профессор Юрий Афанасьев знаком нашим читателям по публикациям «Поколения Homo faber» («УГ» № 28 от 13 июля 2004 г.) и «В поисках утраченных смыслов» («УГ» № 49-50 от 7 декабря 2004 г.). Речь в них шла о явлении, характерном не только для специального высшего, но почти уже для всего современного образования: предельной формализации знаний. О так называемой научности, которая настолько оторвана от первородных смыслов, что превращается в нечто абсолютно абстрактное, внешнее по отношению к юному человеку, никак не связывается с его собственным внутренним миром, с его личными представлениями, ощущениями, вопросами.

Такое знание прекрасно помогает социализации и достижению благополучия, приводит часто к отличному владению формами и иногда даже творчеству, но там же, в мире форм. Не затрагивая глубинных универсальных представлений, оно не только не развивает многие человеческие способности, но приводит к их угасанию из-за невостребованности.

Без понимания многочисленных связей с истоками человек становится интеллектуальным рабом, механически использующим конечные научные результаты. Но именно универсальность, природная внутренняя свобода и как результат – неординарность видения многих сложных проблем и есть собственно человеческое в живом человеческом мышлении. Только культивируя эти способности, развивая их и совершенствуя, человечество может найти выходы из тупиков, в которые заводит его все более глубокая, отточенная специализация, и жить в этом мире так, как надлежит homo sapience. В сегодняшней публикации, продолжая эту тему, автор предлагает один из вариантов пути, на котором человек познающий мог бы сохранить, усилить свои особые когнитивные способности.

О главном векторе развития

Нищенское финансирование сферы образования привело сегодня к тому, что с наибольшим энтузиазмом и изобретательностью обсуждаются на разных уровнях в основном вопросы распределения средств: кому и сколько следует платить, как стимулировать самых усердных. Вопросы, конечно, важные. Но сколь бы не были щедры новые инвестиции, качество образования не улучшится, пока мы не задумаемся всерьез, чему и как учим, что получаем в результате. Простой здравый смысл и тенденции развития мирового университета давно требуют ответа не вопрос, каким должно быть образование завтра? Где главный нерв, основной вектор развития? Внятного ответа в нашем образовательном сообществе пока не просматривается. В звонких рассуждениях об инновациях и интерактивных методах нет подлинной новизны и ясности.

Результаты работ по развитию в РГГУ новой образовательной модели, проводимых в последние годы, равно как и опыт других университетов, тем не менее позволяют утверждать, что такой вектор уже начинает определяться. И связан он с проблемой настолько давно известной, что ее, пожалуй, можно назвать классической. Трансляция готового научного знания, результата без процесса – это уже не вчерашний, а позавчерашний день. Психологи, философы, педагоги много раз пытались выстроить иную форму обучения, в процессе которого на основе наглядной, практико-ориентированной, побуждающей к самостоятельному поиску информации знание конструируется – всякий раз как бы создается заново. Но всегда на этом пути непреодолимым препятствием вставали и будут вставать образы и формы научного представления знаний – неизбежно внешние по отношению к восприятию обучающегося человека. Для преодоления этого препятствия знания, очевидно, должны подаваться в таком виде, структурироваться таким образом, чтобы обдумывание современно воспринимаемой информации студентами превращало образы и формы знания в лично сотворенные, практически самостоятельно открытые. Такая информация, увы, попросту отсутствует в доступных сегодня учебных материалах. Западная наука, как и отечественное ее отражение, продолжают решать другую задачу. В вузовской практике – педагогике и дидактике – ни у нас, ни за рубежом не наработан опыт преобразования научных форм знаний в образовательные, нет еще достаточного опыта и технологии построения универсальной образовательной среды.

Нельзя сказать, что в поисках иной, то есть представленной не только в форме научного знания, но и эвристически заряженной информации прежде никто не видел интереса. Г.В.Лейбниц, к примеру, считал, что найти источник открытия даже интереснее, чем сделать само открытие, но серьезно разработать это направление, увы, не успел. Были умы, преуспевшие не только в обнаружении источников открытий, но и в построении с их помощью эвристического обучения. Однако удавалось это всякий раз только в одной отдельно взятой школе – своей. По этой ли причине или по какой-то иной западная культура и, в частности, европейское Возрождение передали нам лишь античное свидетельство об этом примечательном обстоятельстве. Содержание такого обучения практически утрачено. Собственно же интерес к источникам открытий возник значительно позже и не занял самостоятельного места в новой науке. Более того, произошло обратное. Превратившись в двигатель технического прогресса человечества, наука породила как процесс нарастающей дифференциации знаний, так и процесс оттачивания, совершенствования технологий обучения формам такого, все более и более специального знания. Формализация стала фактически инструментом создания и поддержания мифа – одного из самых распространенных в мире – о необыкновенной сложности научного знания.

В отрыве от своих источников итоговые формы знаний и в самом деле выглядят сложно, порой причудливо. Без доступа к первородным смыслам люди стали, условно говоря, делиться на посвященных и непосвященных. Для большинства – только нужные для дела, отточенные итоговые формулы. Они абсолютно работоспособны, легко передаваемы, привлекательны. Люди, овладевшие ими достаточно быстро, не испытывают никаких комплексов. Однако созданию самостоятельной личности и гармоничного общества это никак не способствует. Наиболее наглядный пример тому мы видим в сегодняшней Франции. Причины волнений, сотрясающих в последнее время эту страну, были заложены, по мнению многих исследователей, еще в те годы, когда реформировалось современное высшее образование этой страны. Разделение на Гранд Эколь, в которые нельзя поступить без добротного общего образования и, в частности, знания латыни и греческого, и все остальные институты Сорбонны, где могут учиться все желающие, сразу расценивалось многими умными людьми как грядущая катастрофа. Два разных образования – одно для элиты, другие для всех остальных – не только фиксируют состояние общества, но и предопределяют вектор его развития: то же самое и всего одно, но обязательно плохое.

Великая сила янтаря

Фундаментальная филологическая подготовка всегда открывала доступ к первоисточникам. Реформы прошлого века сделали ее достоянием немногих. В результате для всех остальных людей вся терминология науки мгновенно превращается в формальные метки. Человек перестает слышать внутренний смысл слов, видеть простоту первичного деятельного и организационного опыта и навеянных им мыслительных моделей, всегда стоящих за любым научным термином.

Пример совсем маленький. Термин «электрон» ассоциируется у большинства людей с невидимой и потому абстрактной частичкой материи. В связи с ним ни у кого, часто даже и у физиков, не возникает в воображении ни доступного «на зуб» янтаря, ни простенького его свойства, заставляющего притягивать другие частички материи, ни свойства перетекания «янтарной жидкости» как мыслительной модели этого легко доступного в прямом восприятии феномена. Классические филологи также не увидят, в этой модели связи с термином «электрон», она – познавательный сюжет другой предметной области, не предусмотренной программой подготовки этих специалистов. Поэтому, даже услышав, что греческое слово электрон означает именно янтарь, люди без общего, классического образования воспримут эту связь абстрактно, в лучшем случае как знак архаичности мышления предков.

И наоборот, возможность оперативного сопоставления филологической информации, информации о свойствах янтаря и информации о мире электрических, или, говоря по-русски, янтарных явлений потенциально открывает дорогу к самостоятельному синтезу целостной картины этих явлений и к сознательному введению в нее главного умозрительного элемента этой картины, атома янтарной жидкости – электрона. Картина эта не будет абстрактной, ибо происходить она будет из доступного и конкретного явления, истинность которого не вызывает внутреннего сомнения: в эффекте «зарядки» янтаря с помощью трения всегда, в любой момент можно убедиться самостоятельно. Более того, опыт обдумывания этого или аналогичных ему эффектов студентами вместе с преподавателем позволит каждому из них замечать аналогичные процессы обмена энергиями повсюду. Измерение степени «янтаризации» тел окружающего мира и извлечение энергии из компенсирующего ее истечения «янтарной жидкости» превратится в сознательное и самостоятельное конструирование подходящих ситуаций. Возникнет мысленное слышание шороха трения «янтарных» вихрей об эфир, индуцирующее ответные эфирные вихри – магнитные. Тоже, кстати, слово нерусское и потому абстрактное.

В итоге электромагнитная природа окружающего мира может стать не теоретической моделью, построенной наукой и требующей лишь изучения и применения, а фактом индивидуального бытия, то есть фактом понимания каждого. Выстроенный таким образом храм лично сотворенного знания неизбежно становится храмом истины… по построению. Активность воображения и интеллекта, вызванная строительством целостной картины явлений, и соответствующее расширение возможностей индивидуального зрения имеют уже не специальную, а универсальную природу и потому конкретно развивают универсальные когнитивные и мыслительные потенции человека. Открытия, сделанные на этом пути, с неизбежностью преображают не только природу и мир, но и самого человека.

Эвристическая организация информации

Это всего-навсего один пример. Но то же самое обязательно возникнет буквально в каждой предметной области, независимо от того, относит принятая классификация ее к бытию окружающего мира – живого и неживого или к бытию человека в этом мире – живом и неживом. Структура эвристической информации от этого не зависит, она всегда по своему типу и характеру одна и та же, ибо связана она не со структурой теоретического знания и не со спецификой выделения предмета познания, а с устройством самого человека, со свойствами познающего разума.

Правда, когда мы перемещаемся из мира физики и математики в сферу социального, исторического, культурологического, ситуация не просто меняется, но и значительно усложняется. Фактов, подобных по их очевидности янтарю, в этих сферах нет. Здесь факты – это и явления, и тенденции, и процессы. Они, как правило, комплексны, сложно структурированы и далеко не всегда очевидны. Они почти всегда результат мыслительной работы, предваряющей исследование. Они сами по себе не то чтобы лежащий доселе незамеченным монолит вроде булыжника, они с самого начала представляют собой заранее сотворенный интеллектуальный конструкт. К примеру, для выдающихся французских историков Марка Блока и Фернана Броделя важнейшими историческими фактами были в одном случае очертания полей и сельских угодий, а в другом – как бы из космоса увиденное причудливое ожерелье из средиземноморских городов, рек, дорог и горных перевалов. Но все это надо было увидеть осмысленно, так, чтобы вырисовывалась общая панорама: у Блока – иное средневековье с его аграрным хозяйством, а у Броделя, впервые в мировой историографии, – история огромного региона вместо истории одной страны.

Такие мысленные построения требуют не только жизненного опыта, но и опыта многоаспектного, синтетического мышления. В частности, поэтому открытия в области точного знания зачастую делают очень молодые люди, почти юнцы, сохранившие самостоятельность и свежесть восприятия и мышления, тогда как в гуманитарных областях это люди другой возрастной категории и с другим опытом – опытом синтеза.

Эвристическая информация – это всегда информационно-ассоциативная цепочка, связывающая предметно-теоретические абстракции с одной стороны, с чем-то почти самоочевидным для индивидуального восприятия человека, с тем, что не требует доказательства и принимается как истина, как факт бытия, или со сложными фактами – конструктами. Наличие такой информационной связи – цепочки или даже древа с возможно довольно разветвленным устройством – позволяет преподавателю, Мастеру своего дела и глубокому знатоку предмета, организовать обдумывание студентами так сплетенной информации о соответствующих проявлениях бытия целостного мира с целью получения и образов, и форм знания в качестве результата. Это неизбежно связывает разнообразные и прежде не связанные информационные фрагменты в нечто целостное.

Отдельные примеры эвристической информации, как драгоценная россыпь, довольно убедительно и широко представлены в образовательной практике многих талантливых педагогов. Их достижения вызывают порою искреннее восхищение, но от этого они не перестают быть всего лишь отдельными примерами, толком пока что даже не вполне осмысленными и не артикулированными в качестве обоснования дидактических приемов университетской образовательной практики. Кроме того, и это главное, это еще совсем не эвристически организованная информация, дающая пищу не только непосредственно присутствующим на таких занятиях, но и всем остальным для самостоятельного обдумывания разнообразных проявлений бытия. Поскольку эвристически организованная информация всегда и непременно технологически должна быть организована как среда с соответствующей навигацией.

Возможности нового времени

Этого очень трудно добиться на традиционных носителях информации, но это вполне возможно с помощью компьютерных мультимедийных информационных технологий. Таков один из результатов работ по развитию новой университетской образовательной модели.

А коль скоро это так, то создание университета XXI века требует создания реальной эвристически организованной информационной среды.

Универсальный и разнородный характер такой среды позволит явно сформулировать список базовых компетентностей человека – например, фундаментально филологических или, скажем, в области элементарного мыслительного моделирования – необходимых для работы с ней. В связи с этим полезно заметить, что хотя компетенцией адекватного прочтения текстов, например по электричеству, как правило, не обладают ни физики, ни филологи, универсальный и эвристический характер информационно-познавательной среды способен выправить эту ситуацию, то есть в какой-то степени компенсировать отсутствие общего образования за счет доступа к соответствующей информации. Что касается неизбежной и, заметим, необходимой полилингвистичности такой среды, то наличие компьютерных средств работы с самыми разными языками, очевидно, может также хотя бы как-то дополнительно компенсировать отсутствие классического среднего образования с характерными для него универсальными компетентностями выпускника. Значит, и слишком кардинальной перестройки среднего образования в значительной степени можно на какое-то время избежать. Кроме того, возникнет информационно-средовая платформа для организации работы по дополнению формальных связей (имена, хронология, география, терминология и т.п.) связями контекстными и эвристическими. Появятся информационные досье на совершенно конкретные термины, понятия и концепции. Их задача – установить связи с образцами соответствующего словоупотребления и, следовательно, с теми проявлениями бытия, для которых оно потребовалось. Так, продолжая «янтарную» тематику, вполне уместно, например, было бы знать, кто впервые, в какой форме и в связи с какой операцией применил слово «заряд» для характеристики степени «янтаризации» тела… В идеале такую работу следует доводить до самых первых в истории образцов словоупотребления. В них слово еще не стало термином, и поэтому появляется возможность услышать первую метафору, а значит, и модель, смыслы, скрытые в слове.

Такая информация, вообще говоря, просто обязана быть общим местом в плане формирования и констатации образовательных задач. Однако в рамках имеющихся форм организации информации это пока что совсем не так. Попробуйте поискать ответ, скажем, на вопрос, кто первый и по какому поводу употребил слово «ренессанс», по-русски – «возрождение», по отношению к известному периоду европейской истории или, например, слово «символ» в сочетании со словом «вера», и вы откроете для себя много интересного.

В частности, в любом случае непременно возникнет мысленная модель, вызвавшая такое словоупотребление. За моделью непременно откроется организационный и деятельный опыт, ее оправдывающий, что и будет означать путь через формы к смыслам.

Информационная среда при этом неизбежно пополнится сначала фрагментами из соответствующих источников, а впоследствии, если эту работу вести последовательно, и полными их текстами как на языке оригинала, так и в переводах.

Чтобы студент смог сам разглядеть связи этого первичного опыта и соответствующей познавательной ситуации, может потребоваться дополнительная невербальная информация, например анимация, музыка, живопись. Все это позволит человеку строить свои объяснения имеющихся информационных связей, вплетая их тем самым в свою картину знания.

Увидеть сюжет компьютерной анимации или какой-нибудь другой формы наглядного представления первичного опыта должен, разумеется, преподаватель, выстраивающий ассоциативную информационно-эвристическую цепочку.

Университеты ХХI века

Опыт первых шагов, сделанных в РГГУ, показывает, что при создании такой среды невозможно деление работающих на «технический персонал» и интеллектуалов. Творческие группы должны состоять из людей, практически одинаково хорошо владеющих и научным знанием, и современным программированием, и методологией эвристики. Понятно, что людей таких пока очень мало, их нужно искать, вдохновлять, поддерживать. Собирание таких сил, постоянное обсуждение результатов их труда, постепенное накапливание удачных программ – вот золотой фонд любого современного университета.

Однако пока университет как социальный институт не предназначен для разработки содержания образования, его функция иная. Знание уже есть, его носители – книги и преподаватели – в университете передают это уже имеющееся знание студентам. Само слово «professor» в императорском Риме обозначало обучающего софиста и происходило от глагола «обещать», «заявлять» – он должен был объявить, чему он собирается учить. «Профессора в университетах, как хозяева трактиров, должны бы иметь вывески» (Лихтенберг). Университет работает, когда содержание образования уже есть, нет его – нет и университета.

Поэтому библиотека – да! – была и будет заботой университета как кладовая знаний, но ее содержание, наполнение – задача Науки, внешнего по отношению к университету поставщика знания, а не внутренняя задача университета.

Постановка же образовательных задач – дело заказчика: общества, капитала, власти, но у нас стандарты образования пишутся учеными, исходя из интересов, как теперь говорят, рынка и имеющегося содержания научного знания.

Функция такого университета считается выполненной, когда человек, вошедший в него без диплома, покинул его с дипломом, и все необходимые формальности, сопутствующие его выдаче, были соблюдены. Акт выпуска дипломированного специалиста становится все затмевающей целью бытия. Принял-выпустил, принял-выпустил… и все, ничего больше. То же можно сказать и про аспирантов, и про соискателей. Такой капельно-корпускулярный характер деятельности университета накладывает отпечаток буквально на все виды его активности.

В силу этой естественной особенности учебная деятельность университета приобретает исключительно локальный, кратко- или единовременный характер. Тысячи и тысячи студентов и работа по их подготовке не оставляют почти никакого следа, не остается никакого материала, доступного для последующего обдумывания и совершенствования образования, – подготовка данных о содержании и характере образования и размещение их в информационной среде университета вообще не предусмотрены. Внутриуниверситетская содержательная связь времен никак не обеспечивается.

Создается впечатление, что в информационном следе взаимодействия студент – университет нет ничего достойного запоминания и тем более повторения. А между тем наличие такого информационного следа было бы полезно не только для преподавателей, но и для возможных работодателей, которые захотели бы подобрать себе выпускников не по абстрактным оценкам, а по тому, как те справлялись с вполне определенными образовательными задачами. Ведь критерии оценки у работодателя и у преподавателя могут различаться. Интересные темы, модули, программы деятельности студентов, интересные результаты студенческих работ – все это может создать не абстрактное, а вполне конкретное лицо университета, представленное в электронной образовательной среде.

Все это – задачи, для выполнения которых современный университет мало предназначен. Но именно на этом направлении, на наш взгляд, следовало бы сконцентрировать сейчас и интеллектуальные силы, и финансовые возможности. Только так – последовательно и целенаправленно преобразуя научные знания в современные образовательные, можно добиться не просто успеха, но настоящего прорыва в обучении человека, которому предстоит создавать завтрашнее мировое сообщество.