Кто виноват и что делать: почему компетентностный подход остался на бумаге?

​В последнее время разве что только ленивый в профессиональной педагогической среде не упоминает термин «компетентностный подход». Причем в большинстве своем профессионалы понимают под компетенциями то, что помогает «обнаружиться» знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации (за пределами учебных сюжетов).

Надеюсь, что никто не будет отрицать, что компетентностный подход дает три важные вещи: 1) удовлетворение запросов работодателей (перенос ЗУНов за пределы учебных сюжетов); 2) обновление содержания образования: перенос акцентов с межпредметности на метапредметность (многие еще путают эти вещи) и связанная с этим «осредствленность» ученика; 3) обретение успешности обучения за счет наполнения процесса учения личностным смыслом (принятие учеником целей, поставленных учителем). По поводу последнего следует заметить, что самосовершенствование – самая главная цель человеческой жизни, а самый главный предмет работы – собственная личность («Каким человеком я хочу быть?»).С моей точки зрения, компетентностный подход до сих пор пробуксовывает. Назревает «революционная ситуация» в педагогике, ну помните, когда «верхи не могут, низы не хотят». Не пугайтесь, сейчас поясню. Под «верхами» будем понимать систему образования (исполнителей), а под «низами» – потребителей услуг (заказчиков), то есть работодателей, будущих работников этих самых работодателей (нынешних школьников). Качество образования, обеспечиваемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожиданиям потребителей. («Верхи не могут, низы не хотят». В.И.Ленин, «Маевка революционного пролетариата», 1913 г.)В основе такого утверждения лежит заблуждение, основанное на задекларированном административном ресурсе («верхи»). Компетентностный подход, к сожалению, для «верхов» и, к счастью, для «низов» не вписывается в традиционную образовательную парадигму (трансляцию готовых знаний, причем абсолютно не важно, кто ведет эту трансляцию). Конечно, можно попытаться привлечь основных помощников этой парадигмы – ассоциативно-рефлекторные теории учения, программированное обучение, информатизацию образования. Однако получится, как в уже часто цитируемом сюжете: «Ты что там делаешь на последней парте?!» – «Нет, ничего, учитель, сижу спокойно, ничего не делаю…»Компетентностная парадигма обладает главным свойством – свойством технологичности. Это именно то, что должно делать ученика самостоятельным, а значит, «осредствленным». Для того чтобы продвижение по своему образовательному маршруту было успешным, необходимы два условия (на них, собственно, и зиждется компетенция) – готовность ученика к деятельности и способность ученика к деятельности. Начиная семинары-тренинги с детьми и взрослыми, я всегда прошу слушателей произвести индивидуальный замер готовности по трем составляющим (интеллектуальная, физическая, психологический комфорт) по 10-балльной шкале с аргументацией зафиксированного. По ходу занятия мы обычно измеряем «продвинутую» (во времени) готовность, и я чувствую, что происходит с аудиторией. И если готовность к действию – это установка, направленная на выполнение того или иного действия, то способность – такое психическое качество (некая потенция), которое не находится в человеке до начала его функционирования в соответствующей деятельности, не находится оно и «вне индивида», а «зарождается внутри индивида» в тот самый момент, кода человек начинает действовать. Как понять, способен ли человек кататься на коньках? Поставить на коньки и предложить тронуться с места. Как понять, способен ли человек петь? Попросить его спеть что-нибудь. Самое интересное, что корень в слове «способности» – «способ». Таким образом, способ есть по большому счету суть содержания, поскольку без включения человека в деятельность, без того, чтобы потенция была приведена в действие, знания не смогут проникнуть внутрь человека и не станут его собственностью.Контуры информационной цивилизации формируют принципиально иную систему ценностей. В центре ее – свободно самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности. Основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую можно назвать компетенцией. Место компетенций в образовательном процессе таково, что, с одной стороны, они являются более мелким делением обобщенных целей образования (например, гармоничное развитие личности) и более высоким уровнем конкретизации, с другой стороны, относятся к деятельностной составляющей полученного образования, которая помогает проявиться (обнаружиться) знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации, то есть являются более высоким уровнем обобщения последних (ЗУНов).Компетентностная модель обладает свойством технологичности, и в качестве средства реализации компетентностного подхода в образовании успешно выступает технология развития рефлексивного мышления, состоящая из трех учебных стадий: вызова, осмысления и рефлексии. Многие читатели, надеюсь, хорошо знакомы с этой педагогической технологией, которую, кстати, можно использовать в воспитательной работе, в работе с родительской общественностью, в управленческой деятельности. Поэтому остановлюсь на принципиальных моментах. Что происходит с учеником (безусловно, этого должен добиться учитель) на этих стадиях учебного занятия?На вызове (дотекстовой стадии): ученики понимают важность, доминантность, актуальность добываемых знаний; ученики активны за счет выстраивания уровней общения (от индивидуального и парного к групповому); у учеников пробуждается интерес к учебному материалу за счет столкновения мнений; создается индивидуальная интеллектуальная опора по изучаемой теме (на основе непосредственного или опосредованного опыта).На осмыслении (собственно текстовой стадии, в качестве текста – текст учебника, статья в Интернете, речь учителя, аудиофрагмент, видеоряд, лабораторный опыт): ученик за счет определенных инструкций, установок, процедурных моментов (правил изучения текста) неотвлеченно воспринимает информацию, пропуская через себя и делая собственным знанием; понимание пропущенного через себя происходит в собственном темпе; эффект усиливается за счет эмоционального включения – прочувствования.На рефлексии (послетекстовой стадии) у ученика происходят расширение границ знания по учебной теме, корректировка и систематизация знания; отслеживание процессуального уровня обучения (как я узнал новое), аналитическая деятельность по осмыслению собственных учебных действий, отслеживание ценностно-смысловой составляющей знания, поиск ответов на вопросы: «Зачем мне это?», «Как это изменит мое отношение к процессу познания в будущем?»Хочется еще раз подчеркнуть, что образование только тогда будет непрерывным и прозрачным (понятным) для самого ученика, когда он сможет отследить рождение знания в нем самом на содержательном и процессуальном уровнях. Образование станет успешным только тогда, когда сможет наполниться личностным смыслом для самого ученика.В заключение хочется заметить, что с данной технологией невозможно ознакомиться опосредованно, чтобы применять ее на практике эффективно. Знакомство должно быть прочувствовано, испытано, испробовано и пережито (то есть реализованы действенная и страдательная компоненты опыта). Такое знакомство даст определенные преимущества педагогу: универсальный (метапредметный) характер предлагаемой технологии позволит эффективно работать любому учителю-предметнику с любым возрастом учеников; педагогическая технологичность (воспроизводимость) данного ресурса обогатит учителя огромным количеством разнообразных методических приемов для работы с разными типами учебных текстов; у учителя появится возможность одновременного эффективного решения образовательных задач традиционного (усвоение информации) и инновационного (развитие рефлексивных, коммуникативных способностей) типов; учитель сможет одновременно гармонично сочетать навыки работы с текстом и групповую работу по поводу изучаемого текста (навыки общения).Знакомство с данной технологией позволит изменить атмосферу в классе и в школе, сделав ее творческой, а уроки – событием для ученика и учителя.Игорь АГАПОВ, доктор педагогических наук, профессор