Кристалл

Василий Давыдов и реформа школьного образования: к 90‑летию со дня рождения

Конец августа 1988‑го. Стоим у здания издательства «Правда», ждем, когда какой-то «дядя Паша» вынесет несколько обещанных Днепрову по «личному содействию самого Олега Матятина» (руководителя отдела школ и вузов «Правды») номеров завтрашней «Учительской газеты», где будет напечатана наша ВНИКовская Концепция общего среднего образования… Вот! Вынесли; расписываемся на экземплярах друг друга, прощаемся и кто как разъезжаемся по домам.

Я иду пешком, мне близко – 10 минут пешком; Лена, конечно, еще не спит, сейчас покажу ей газетный номер, она его ждет; тоже ведь один из авторов, с Вадиком Петровским и другими дошколятами начальные этапы образования прорабатывали: как от игры к учебной деятельности перейти… Действительно: а как? Чтобы «культуросообразно». Как вычленить эту особую со-бытийность детей и взрослых в жизни дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши?.. Как обеспечить это полноценное проживание детства, отрочества и юности в логике развития, причем в конкретных, сегодняшних социокультурных реалиях? А тогда, в 1988‑м, перестройка уже на дворе.

Полноценное проживание отдельных возрастных этапов, психолого-педагогическое обеспечение возрастных переходов от младшей к средней и старшей школе – один из ключевых сюжетов концепции ВНИКа «Школа». Именно диалектическую логику развития (опираясь во многом на представления Эвальда Ильенкова) стремился удержать и реализовать при работе над нашей Концепцией общего среднего образования Василий Васильевич Давыдов. Вообще-то, кстати говоря, в последующих описаниях и интерпретациях этой ВНИКовской концепции акценты, на мой взгляд, излишне сместились на политические, социальные, экономические и правовые сюжеты. Этот явный перекос на пользу не пошел, поскольку стали теряться (а если жестче – практически исчезли) те философско-психологические основания, на которых концепция строилась: духовные, нравственные, интеллектуальные аспекты образования. А они-то в существенной степени и прорабатывались в Психологическом институте АПН, которым руководил Давыдов (работы Феликса Михайлова, Владимира Библера, Анатолия Арсеньева и др.). Именно в этом институте, на его методологических семинарах, происходили крайне острые обсуждения положений культурно-исторического подхода Льва Выготского, проблематики психологии деятельности в трактовках Алексея Леонтьева и Сергея Рубинштейна, принципов построения проектной деятельности и, конечно, теории развивающего обучения Эльконина – Давыдова. Результаты этих многолетних научных дискуссий и аккумулировала концепция ВНИКа «Школа»; они и задавали те ценностные ориентиры, на которых концепция строилась.

Основная точка, пункт, который определял для Давыдова мышление, – это схватывание истинного противоречия и поиск способа его разрешения. Как для Владимира Зинченко важной темой было «живое движение», так для Давыдова – «живое мышление». Он был взыскателен к мысли. От научного говорения ради говорения, когда мышление выхолощено и за терминами уже утеряна реальность (своеобразный научный логоневроз), он спасался просто – засыпал. Это происходило с ним на разных собраниях, заседаниях, совещаниях и пр. Но бывало, конечно, и так, когда, казалось бы, ясная для него самого мысль, уже давно и много раз им проговоренная, его не отпускала. Что-то оставалось неясным. Помню, как-то после одной из оргдеятельностных игр по проектированию развития образования мы поздно вечером возвращались с ним в гостиницу, подотстали от основной группы участников игры. Что-то на этой игре не складывалось, не получалось с восхождением от абстрактного к конкретному. Идем молчим, каждый о своем. Вдруг он говорит: «Помнишь, как в фильме «Иваново детство» у Андрея Тарковского Иван, когда моется, дрожит, как он съежился? Вот в этом съежившемся теле, наверное, чувственно и передан весь ужас – ребенок и война. Это особый способ восхождения к конкретному». Более тридцати лет прошло, а я этот разговор помню, и неуверенность его помню, и в то же время готовность его яростно доказывать, что это именно пример про восхождение к конкретному. Вообще-то проблема художественного воспитания и до настоящего времени, на мой взгляд, слабое место в теории развивающего обучения, поскольку здесь необходимо продумывание особого перехода от теоретического понятия к эстетическому переживанию. До сих пор жалею, что не познакомил близко Давыдова с Олегом Табаковым, им было бы о чем поговорить – детей они оба понимали, чувствовали; хотя, впрочем, шапочно они знакомы были (я спрашивал об этом Олега Павловича), но встреча не случалась… жаль.

Жаль, потому что у обоих была одна общая черта – готовность «напороться» на проблему («врастать в нее – тело в тело»); сжиться с ней, как со своей личностной, и «лететь», деятельностно решая ее. Их диалог про личность и деятельность в образовании ребенка мог бы многое дать и психологии, и педагогике.

Противоречие… Да он сам – противоречие. За глаза все его называли Васей, но в глаза сказать ему «Вася» практически никто не решался. Социальную же дистанцию он держал, панибратства не допускал. Любил подчеркивать свое профессорство, свои «философские гены», включая в речь и старомодные обороты, и латынь, и ссылки на научные исследования, и на имена ученых. Поражали его эрудиция, широта интересов, просто память, наконец. Причем все эти ссылки, цитаты, воспринимались как свое, продуманное и личностно освоенное знание. Порой было такое впечатление, что он, как булгаковский Воланд в романе «Мастер и Маргарита», только вчера завтракал с Иммануилом Кантом и обсуждал с ним аргументы, отрицающие существование Бога, чтобы потом, конечно (и здесь закон «отрицания отрицания» – диалектика, однако), предложить свой способ доказательства его существования. Подобную, столь ярко выраженную способность личностного присутствия в научных проблемах и открытиях я встречал, пожалуй, только у одного психолога – Петра Гальперина, когда он читал нам курс по истории психологии. Но, подчеркну, у Давыдова это выражалось и в особой остроте реакций на современные социокультурные, политические, экономические реалии. Это та особая способность, точнее ценностная личностная установка, которую Мартин Хайдеггер обозначал как «присутствие в бытии».

Лжи не терпел, «моральных кривляний» не выносил. За это, кстати, и из партии исключили: как директор Института психологии АПН «не на тех философов ориентировался»; здесь он на идеологические компромиссы не пошел. И еще: помню, как уже несколько лет спустя после ВНИКа на одном из заседаний президиума РАО жестко критиковали книгу Юры Громыко, но он руки против него при голосовании не поднял. В коридоре не глядя буркнул: «Володя, он же мой ученик, я не могу против него голосовать. Критиковать могу и буду, но голосовать против не могу… и не буду!» Так что с освоением социальных ролей, социальным функционированием не все у него гладко и однозначно было. Мог «закусить удила» и крикнуть Геннадию Ягодину (в то время председателю Государственного комитета СССР по народному образованию) в развернувшейся дискуссии относительно возможностей компромисса с ЗУНовскими принципами в концепции школьного образования: «Все, я порываю с вами отношения!» И ушел. Потом догоняли, возвращали, уговаривали: «Как же мы без вас?»

И это было для него (да и для всех окружающих) так естественно, так по-давыдовски. Из-за социально-ролевой позиции уважаемого Василия Васильевича выглядывал подмигивающий Вася, поражающий своими детскостью, непосредственностью, импульсивностью и, конечно, готовностью к шутке и смеху. В этом отношении Давыдов – это карнавальная (в бахтинском смысле) фигура в нашей психолого-педагогической науке; фигура, готовая не только к внутреннему карнавальному переворачиванию верха и низа (например, «снятию погон»), но и обладающая особой способностью к смеховой рефлексии. Причем подобный смеховой «рефлексивный выход» является, на мой взгляд, механизмом не просто развития деятельности (как у Георгия Щедровицкого), а развития личности; тот способ, особый стиль отношений со своим социальным окружением, ирония к себе самому, что и позволяет в конечном счете «выделаться в личность», определить готовность к социальному поступку.

Одним из центральных пунктов в концепции ВНИКа «Школа», который определяет психологическое ядро ее содержания, является идея развития. Она органично связана с проблематикой исследований научной школы Давыдова. Именно разработки этого психолого-педагогического направления и были привнесены им и его ближайшими учениками (Виктором Слободчиковым, Борисом Элькониным, Галиной Цукерман, Петром Нежновым, Сергеем Горбовым и др.) в концепцию ВНИКа. Важно подчеркнуть, что в снятом виде в концепции содержатся результаты проведенных ими исследований о закономерностях содержательных обобщений и образовании понятий, о психологических особенностях учебной деятельности, о системе развивающего обучения. Это имело принципиальное значение для выдвижения положений об ученике как развивающемся в процессе школьного образования субъекте учебной деятельности, об изменении представлений о роли учителя как культурном посреднике. По сути дела, это и позволило сделать теоретически осмысленный шаг в направлении развития учебного процесса в логике субъект-субъектных отношений «учитель – ученик». Подобный шаг был крайне важен, поскольку он обосновывал необходимость отхода от представлений об ученике как пассивном объекте процесса педагогических воздействий, подчеркивал принципиальное отличие от технократической ЗУНовской модели образования и авторитарной позиции учителя. Более того, внесение в концепцию представлений Льва Выготского о зоне ближайшего развития определяло особую значимость в ней принципа индивидуализации обучения и кардинальное переосмысление позиции учителя в образовательном процессе. В этом отношении ВНИКовская Концепция общего среднего образования в идеологическом отношении была созвучна движению педагогов-новаторов и манифесту «Педагогика сотрудничества», который был опубликован за два года до ее появления в «Учительской газете», 18 октября 1986 года.

Сегодня, спустя годы, видно, что ряд существенных моментов теории учебной деятельности Давыдова во ВНИКовской концепции оказался неучтенным. Понятно, что учесть их в ней тогда было невозможно. Да и сам жанр текста не позволял этого сделать, поскольку основной задачей было дать научно обоснованные ориентиры образовательной политики по реформированию школьного образования. И все-таки два момента мне представляются существенными для понимания сложностей перехода к практике организации учебной деятельности в логике подхода Василия Васильевича. Оба они связаны с представлением об ученике как субъекте учебной деятельности. На них указывал и он сам. Так, во-первых, он подчеркивал сложность вопроса, касающегося мотивации учебной деятельности: «Мотивам обучить нельзя».

Передо мной лежит пожелтевший номер «Учительской газеты» от 23 августа 1988 года, где опубликована Концепция общего среднего образования. Он до сих пор хранится в моем личном архиве. На первой странице концепции наши подписи. Перечитываю… Некоторые фразы воспроизводятся в памяти вплоть до интонаций. Было принято с самого начала, что концепция ВНИКа – это продукт коллективного творчества. Это правильно – здесь нечего делить. И все-таки я убежден, что концепция не состоялась бы без огромного вклада Давыдова и его сотрудников.

Владимир СОБКИН, академик РАО, руководитель Центра социологии образования Института управления образованием РАО, руководитель Информационно-аналитического центра РАО