Конь и трепетная лань. Художественная дидактика как наука и искусство

В процессе школьного преподавания постоянно сталкиваешься с тем, что новые педагоги­ческие течения чаще всего нацелены на противостояние друг другу, в то время как по существу они нередко базируются на сходных ценностях. В поисках своей «заметности» от остальной педагогики новое педагогическое движение в лице своих апологетов старается отде­лить себя от всех остальных. И потому ищут как можно больше отличий, всячески их культивируют, подчас даже искусственно выдумывая. Нередко бывает и наоборот: у учителей разные дидактические ценности, а слова, сказанные по их поводу, похожи. И для специалиста, пытающегося в чем-то разобраться и выбрать собственный дидактический путь, си­туация складывается в общем-то безнадежная: вокруг говорят одинаковые слова, а занимаются противоположным; те же учителя, кто действительно де­лает что-то похожее, друг к другу относятся или критически, или с пренебрежительностью. Сказанное в полной мере относится к образовательным технологиям в сфере дидактики художественного образования.

Несколько лет назад в книге «Дидактика художественного образования» мы попытались раскрыть ее технологические основы. Работа шла с попеременным успехом, и на сегодня она реализована процентов на 80. Главное, что удалось выделить, – специфические основания базового понятия. Дидактика художественного образования – это отрасль общей дидактики, раскрывающая теоретические основы художественного обучения и образования в их общем смоделированном виде. Как частно-дидактическая система, она выявляет принципы и закономерности художественного образования, его содержание, формы и методы преподавания учебных курсов художественного цикла, а также обучения видам художественной деятельности, стимулирования и контроля в учебном процессе.Возможна ли обучающая технология художественного образования школьников?Вопрос не столь прост, как может показаться. Искусство – дело тонкое, и вмешательство технологических процессов в формирование у учащихся умений ориентироваться в ценностях искусства, как предполагают многие учителя-художники, маловероятно. Речь идет об учителе, ведущем один из курсов художественного цикла. Некоторые из них вообще исключают само понятие технологии из своего лексикона, по сути, следуя пушкинским строкам из поэмы «Полтава»: «В одну телегу впрячь не можно коня и трепетную лань».Образовательная технология в сфере приобщения школьников к искусству, с одной стороны, близка дидактике, а с другой – весьма далека от нее. Для сравнения приведу взаимоотношения между психологией и педагогикой. Для обыденного сознания педагогика и психоло­гия находятся рядом, а на деле это принципиально разные науки. Одна – об устройстве психики, а другая – о мастерстве, об искусстве. Это же какая разница!Наука и искусство принципиально различаются способами распространения. Науку надо изучать, иначе ее не постигнешь. А искусство можно перенять. Не понять, а перенять!Однако давайте обратимся к базовому понятию «технология». Слово «технология» образовано от греч. techne – «искусство», «мастерство», «умение»; logos – «слово», «понятие», «учение», «наука». Технология – знание об искусном, мастерском выполнении определенной деятельности. Однако в массовом педагогическом сознании технология ассоциируется не с мастерством, а скорее с рутиной.Технологический подход к обучению обнаруживается практически с первых лет существования дидактики, начиная с Коменского: «Нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, то есть предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать… не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой сделанной для движения машине». Как видим, Коменским была высказана плодотворная мысль о возможности технологизации процесса обучения. Он призывал к тому, чтобы обучение стало «техническим», а именно: все, чему учат, не может в результате не иметь успеха. Стало быть, великим мастером была сформулирована базальная идея обучающей технологии – идея гарантированности результата. Механизм самого обучения, то есть учебный процесс, который гарантированно приводит к намеченным результатам, Коменский называет «дидактической машиной». Для этого механизма он выделил основные шаги:- верно наметить цель обучения;- найти дидактические средства достижения этой цели;- определить правила пользования этими средствами.Стало быть, в представлении великого педагога существо педагогической технологии представляет собой следующую образовательную цепочку: цель – средства – правила использования средств – запланированный результат.Переходя к дням сегодняшним, заметим, что термин «педагогические технологии» появился в США поначалу как термин «технологии образования». Понятие «педагогическая технология» стало активно применяться лишь в начале 1960‑х годов в Англии и США. В 70‑е годы к нему относили все то, что касается активизации и успешной реализации учебного процесса и средств обучения. В отечественной литературе это понятие стало известно в 70-х годах ХХ в. в связи с внедрением в школу технических средств обучения. Первые отечественные работы, посвященные анализу поня­тия «технология», принадлежали Т.А.Ильиной.Педагогическая технология – это современное направление в педагогике, в котором ставится задача повысить эффективность образовательного процесса и гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения. Образовательная технология выявляет принципы и разрабатывает приемы оптимизации процесса образования, предусматривает анализ факторов, повышающих образовательную эффективность. Специфика современной образовательной технологии, элементом которой является обучающая технология, состоит в том, что в ней конструируется и реализуется учебный процесс, гарантирующий достижение учащимися поставленных целей.Образовательная технология в современном понимании – это человеконаправленная, гуманитарная технология, обладающая существенными особенностями. Так, далеко не всякое явление в сфере образования может быть технологичным: конечная успешность обучения, особенно в сфере художественного образования, может определяться не столько технологическим подходом верной направленности, сколько эстетическим талантом и мастерством педагога-художника.Образовательная технология, будучи использованной в сфере приобщения учащихся к искусству, далеко не всегда гарантирует высокий уровень достижения дидактико-художественного замысла, так как на школьника действуют и иные факторы, способствующие или мешающие его художественному развитию; кроме того, значимый художественно-воспитательный результат работы педагога-художника не всегда заметен в ближайшее время. При этом в одних случаях технология приобщения школьников к искусству вырастает из теории, в других – из школьной практики. Во всяком случае деятельность учителя-художника рано или поздно должна быть понята и научно претворена в технологических операциях, которые помогли бы с большой вероятностью достигать намеченных целей.Три уровня реализации образовательного процесса осуществляются в опоре на образовательную технологию: общепедагогический, частно-методический и локальный.В современной литературе по педагогическим технологиям нет единства в понимании задач и возможностей обучающей технологии. Яркое представление об этом феномене дают работы В.П.Беспалько. Так, он решительно утверждает, что технология и искусство активно разделяются на основе базовых оснований: «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала». По мысли ученого, пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство учителя. Затем возникает коллективное мастерство учительского сообщества, выражением которого является технология. Заметим для себя, что автор решительно разделяет искусство как результат интуиции, способностей и соответствующей художественной подготовки и технологию как совокупность способов организации учебного процесса, а также последовательность определенных действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя-практика и направленных на достижение поставленных целей. Трудно, в принципе, не согласиться с подобным тезисом.Безусловно, важным для понимания феномена педагогической технологии представляется следующее утверждение М.В.Богуславского: «…Такое понятие, как «педагогическая технология»… в нашей стране… получило… широкий смысл и стало прилагаться ко все более широкому кругу образовательных процессов. Сегодня развернутая педагогическая технология должна включать в себя предписания о способах деятельности, условиях, в которых эта деятельность осуществляется, и средствах осуществления этой деятельности». Автор и в дальнейшем придерживается собственной позиции в понимании термина «педагогическая технология».В школьной практике за образовательную технологию чаще всего обозначают лишь ее вариативную, дидактическую составляющую – технологию обучения. Но, владея технологией обучения, учитель-художник нередко испытывает недостаточность для собственного профессионального успеха. Дело в том, что если мы вернемся к понятию «технология», то увидим, что в переводе с греческого techne означает «мастерство», а logos – «учение», то есть дословно греческое понятие «технология» переводится как «учение о мастерстве». Это важный элемент технологии: учитель, работающий в сфере приобщения к искусству, может хорошо знать дидактическое содержание обучения, владеть методикой обучения, он может разбираться и в вопросах психологии, но при нехватке коммуникативных, эмоциональных и креативных способностей ему, скорее всего, не удастся достичь успеха в собственной художественно-педагогической деятельности. Именно поэтому представляется, что педагогическое мастерство учителя как раз и является одним из залогов успеха педагогической технологии. Вот почему к трем составляющим педагогической технологии – дидактическим основаниям, организационным элементам обучения и средствам реализации этой деятельности – есть дидактическое основание добавить и четвертую составляющую – педагогическое мастерство учителя.Передовая образовательная технология в корне меняет наши педагогические представления, хотя за ними стоит всего лишь возможность построения нормальной школы для школьников. Школы для всех, где судьбы учащихся не используются в качестве сырья для функционирования образовательного механизма. Школы, где умеют образовывать, не калеча.После приведенного анализа, ссылок и пояснений само понятие образовательной технологии в сфере школьного художественного образования как элемента общепедагогической технологии получает ощутимую определенность. Наиболее общее понимание образовательной технологии в сфере школьного художественного образования мы трактуем как оптимально созданную систему педагогической деятельности, используемую для позитивного преобразования окружающей художественно-образовательной среды. Такое понимание образовательной технологии дает прямой и положительный ответ на вопрос, поставленный в названии параграфа: возможна ли образовательная технология приобщения школьников к искусству? Да, такая технология возможна.О перспективных образовательных технологиях в сфере школьного художественного образованияПерспективные образовательные технологии школьного художественного образования представляют собой комплекс дидактических средств, используемых для передачи художественно-образовательной информации от автора к потребителю и зависящих от формы представления этой информации. Особенность перспективных образовательных технологий заключается прежде всего в опережающем характере их развития по отношению к дидактическим, техническим и транслирующим средствам.Для того чтобы выявить уровень перспективности той или иной образовательной технологии, перейдем к характеристике различных образовательных технологий, как «обучающих», так и более общих – «педагогических», хотя границы этих понятий весьма размыты – в обоих случаях, как показывает обзор источников, авторы подразумевают прежде всего технологии обучения. Тем не менее в литературе встречаются решительные утверждения, что существует принципиальная разница между педагогической и образовательной технологией, что обусловлено смещением акцента направленности одной и другой. Типичный представитель подобного разделения технологий В.М.Монахов трактует главное отличие образовательной технологии от технологии педагогической в том, что при этом происходит смещение акцента с вопроса «почему?» (педагогическая технология) на вопрос «как?» (образовательная или обучающая технология). С такой позицией трудно не согласиться. В свою очередь образовательные технологии по характеру содержания и структуры большинством авторов делятся на общеобразовательные и профессионально ориентированные, гуманитарные и технократические, отраслевые и частно-предметные. Примечательно, что ставшие популярными технологии разноуровневого и модульного обучения принадлежат согласно одной интерпретации к группе технологий традиционного обучения наряду с объяснительно-иллюстративным обучением, а согласно другой к этой группе отнесены только объяснительно-иллюстративные технологии. На самом же деле попытки модернизации традиционного обучения в конечном счете не решают проблему его позитивного преобразования. По своей сути и разноуровневое, и модульное виды обучения остаются хотя и более прогрессивными, но все-таки традиционными, поскольку они направлены прежде всего на то, чтобы «подладить» ученика под существующее содержание образования. При этом он практически лишен права выбора. Справедливости ради заметим, однако, что представленные технологии все же реализуют вариативный компонент образования, заключающийся в выборе содержания, хотя и в границах учебных программ.Содержание школьного художественного образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие художественного аспекта личности ученика. Именно в этой области, образующей аспектно-личностную сторону приобщения к искусству, правомерно искать актуальную совокупность перспективных образовательных технологий в школьном художественном образовании.Первые в этом ряду – личностно ориентированные технологии, которые чаще всего противопоставляются авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к учащемуся в традиционной педагогической технологии. Они дают возможность перейти к другим показателям, обусловливающим создание атмосферы любви, заботы, сотрудничества, и тем самым создают условия для творчества и самоактуализации личности ученика.В качестве примера приводим две характерные личностно ориентированные обучающие технологии.Образовательная технология Евгения Николаевича Ильина, учителя литературы 84‑й школы Санкт-ПетербургаНа основе авторской обучающей технологии он создал оригинальную концепцию преподавания литературы как искусства и нравственно-этического курса, помогающего каждому ученику состояться Человеком.Он решает задачу формирования духовных и нравственных устоев учащегося, его эстетических взглядов, через образы художественной литературы. По существу это технология социального воспитания средствами искусства, технология объективного контроля за результатами нравственного и интеллектуального развития личности обучающихся.У Ильина мы находим технологические приемы «живой этики», перехода учебного процесса в воспитательный.В дидактической системе Ильина главная цель преподавания литературы видится прежде всего в воспитательной сфере, и только потом в познавательной.Особое внимание Е.Ильин уделяет репликам, вопросам учащихся. В них выражаются поиск, спор, сомнения, возражение, стремление иметь свою точку зрения. И учитель не только учит, но и сам нередко начинает учиться у школьников.Важное значение в системе Ильина имеет развитая педагогическая техника, а артистизм учителя он считает наивысшим учебным средством.Урок литературы, по Е.Ильину, – это искусство и учитель.Учитель является художником своего урока: он и сценарист, и режиссер, и исполнитель, и взыскательный критик, и литературовед. Если этого нет, считает он, то учитель имеет дело с пресловутой «галереей образов», «фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и словесник-академист как один из типичных представителей неживой, незримой литературы».Обучающая технология «неуроки литературы» Лоры Макмак, преподавателя средней школы №1241 Москвы, автора так называемых неуроков литературы в школеКаждый учебный предмет, по мысли автора, связанный с приобщением учащихся к искусству, говорит с учащимися на своем «родном» языке. Невозможно на изо не рисовать, на музыке не петь, хореография немыслима без станка. Урок литературы  ничем не отличается  от других – тех, которые не из мира искусства. Почему художественная целостность образа оборачивается поиском эпитетов, метафор и прочих средств, которые якобы помогают понять, что автор «хотел показать»?Известно, что можно на уроке «транслировать» художественную литературу, ожидая правильных ответов на правильно поставленные вопросы.Но ведь учитель-художник все-таки преобразователь, творец, если его деятельность соответствует гуманистическим установкам педагогического менталитета. Как же остаться в таковом статусе, лишь «транслируя» готовые образцы? Или, по-другому, как стать автором урока? На этом пути великие маги-классики-первооткрыватели выступают как помощники и соавторы детей, а ребенок получает статус художника слова, автора.В решении этой педагогической задачи Лорой Владимировной были разработаны неуроки литературы. Они родились в ситуации, когда в школе встретились две разные «действительности»: вузовский преподаватель теории литературы и дети из четвертого класса начальной школы, привыкшие к жесткому учительскому прессингу. Этот прессинг очень мешал «дело делать», то есть работать с текстом – читать, размышлять, писать… «все воспринять и снова воплотить».Однажды после уроков попробовали работать над «Золушкой» Евгения Шварца. Сказка, распределенная по ролям, как-то «не звучала». Но вот пришла идея «прочитать» знакомый текст, используя «живые» натюрморты из овощей, фруктов и прочего – из чего угодно, растущего у каждого на огороде. Начали соображать, выстраивать композиции, спорить.Тема: «Гоголь. «Ревизор». Класс работает с цветной бумагой, конструирует смыслы из разных цветовых сочетаний или бумажных композиций. На что похож разорванный в клочки лист? А смятый в комок?Поставлена задача – показать страх Городничего и Хлестакова, используя цветную бумагу. Ученик создает свою модель-видение (образ), которую он представляет и защищает, отвечая на вопросы, разъясняя непонятое. Черный квадрат на белой бумаге – это страх Городничего. Он стабильный, ровный, совершенный, как квадрат (вспоминаются и цитируются соответствующие моменты из жизни Городничего). А страх Хлестакова ненадежный, мимолетный. Это рамка – окно, из которого он смотрит на мир или прячется от него.Идея захлестнула всех – повторился эффект «Золушки».«Диверсии» подобного рода стали на уроках литературы повторяться, дело пошло на лад – стали читать, стали писать.Но вот возникли вопросы: а что это мы делаем? В пользу или во вред? Как это квалифицировать с точки зрения педагогики?Концептуальные позиции Л.Мак­макПеред детьми ставится неожиданная задача на восприятие и понимание текста.Задача состоит в том, чтобы выстроить понимание непривычного и непонятного для обыденного (привычного) восприятия образа.Задача является авторской и для учителя, и для учеников. Создается коллективный читатель-зритель-художник-автор. Учитель направляет лишь взаимодействие учащихся с текстом, но не содержание прочтения. Прочтение текста-образно-смысловое, не аналитическое.Обучение строится диалогически, то есть как:- диалог коллективного читателя как автора понимания с понимаемым текстом в непосредственном восприятии;- диалогическая игра смыслов в воображении коллективного читателя.Открытость неурока в том, что он открыт для разных способов восприятия и понимания, подобно тому как творение открыто для творца.Диалог происходит в нескольких направлениях: педагога с детьми, детей – с явлениями в мире, детей – друг с другом.Авторство выступает в нескольких отношениях: авторство взгляда, авторство проживания, авторство выражения (словесного, визуального, пластического).Комментируя технологию Л.Мак­мак, профессор М. Кларин подчеркивает, что в принципе можно рассказать учащимся о чувствах и образах автора, попытаться призвать их напрячь воображение и пройти вместе с автором путь открытия образа… Но как не показать, а впрямую погрузить воспитанников в художественное исследование? Без такого погружения, которое в дидактике обозначено как исследовательский метод обучения, самого духа исследования не передать. И здесь возникает разрыв между намерением педагога показать тонкость глубоко личностного, эмоционально окрашенного, образного художественного познания и невозможностью прямой передачи такого способа познания, а по сути и его результата. Этот разрыв, подчеркивает Кларин, можно преодолеть, лишь выстроив такой способ обучения, в котором ученик включается в художественное познание, иначе говоря, в позицию автора-исследователя в ходе диалога с автором художественного текста, с познаваемой сущностью образца искусства… Но не с его «объектом», а с ним как частью мира.Как переключить современного ученика, оглушенного потоками информации, привыкшего к словесным штампам, в позицию автора-исследователя? Для такой педагогической задачи нужны особые педагогические средства, каковыми являются представленные выше диалогические подходы Л.Макмак к обучению литературе.Рассмотрев возможные примеры перспективных образовательных технологий приобщения современных школьников к искусству, пе­рейдем к вопросу становления и развития художественной культуры школьника с помощью перспективных образцов образовательной технологии.Школьный опыт показывает, что художественная культура имеет конечным объектом своего воздействия духовный мир личности школьника, поэтому и дидактические механизмы ее освоения носят со­циально-индивидуализированный характер. Главными средства­ми, с помощью которых осуществляется процесс со­циально-индивидуального освоения художественной куль­туры, являются эстетические идеалы, эстетические вку­сы, чувства и потребности. Речь идет о том, чтобы выявить области художественного образования, где бы возможности обучающих технологий были бы уместны и наиболее результативны. Многолетний опыт нашей работы в общеобразовательной школе со всей очевидностью свидетельствует, что это прежде всего сфера подготовки дидактических средств (видов пропедевтической деятельности, специфических умений и понятий), направленных посредством образовательной технологии на реализацию конечной цели художественного образования – становление личной художественной культуры обучающегося в его со­ци­аль­но-дидактическом свое­об­ра­зии. Приобретенная школьником личная художественная культура – это наработанный в ходе учения ин­ди­ви­ду­аль­ный со­ци­аль­но-ху­до­же­ствен­ный опыт, обус­лов­ли­ва­ющий воз­ни­кно­ве­ние и удо­влет­во­ре­ние лич­но­стью вы­со­ких эс­те­ти­че­ских по­треб­но­стей. Вмес­те с тем это и инте­гра­ти­вное свойс­тво лич­но­сти уча­ще­го­ся, глав­ней­шие по­ка­за­те­ли ко­то­ро­го: ху­до­же­ствен­ная раз­ви­тость – при­ви­тая лю­бовь к ис­кус­ст­ву, эмо­ци­она­ль­ное к не­му от­но­ше­ние, по­треб­ность в его вы­со­ких об­раз­цах, эс­те­ти­че­ская на­блю­да­те­ль­ность; ху­до­же­ствен­ная об­ра­зо­ван­ность – во­ору­жен­ность спо­со­ба­ми эс­те­ти­че­ской, ху­до­же­ствен­ной де­яте­ль­но­сти, ис­кус­ст­во­вед­че­ски­ми зна­ни­ями, опы­том твор­че­ского действования и эмо­ци­она­ль­но-цен­но­ст­но­го от­но­ше­ния к ис­кус­ст­ву, «от­кры­тость» но­вым ис­кус­ст­во­вед­че­ским зна­ни­ям, об­раз­цам ис­кус­ст­ва ХХI ве­ка, раз­ви­тость эс­тети­че­ских иде­алов, ху­до­же­ствен­но­го вку­са, кри­ти­че­ское из­би­ра­те­ль­ное от­но­ше­ние к раз­но­об­ра­зным яв­ле­ни­ям со­вре­мен­но­го ху­до­же­ствен­но­го твор­че­ства. ​Юлий АЛИЕВ, доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник Института стратегии развития образования Российской академии образования