Комплексная “у-т-к-а”

“Помнится, мы проходили утку. Это были сразу три урока: география, естествознание и русский. На уроке естествознания утка изучалась как утка: какие у нее крылышки, какие лапки, как она плавает и так далее. На уроке географии та же утка изучалась как житель земного шара: нужно было на карте показать, где она живет и где ее нет. На русском Серафима Петровна учила нас писать “у-т-к-а” и читала что-нибудь об утках из Брема. Мимоходом она сообщала нам, что по-немецки утка так-то, а по-французски так-то”.

Такое несколько скептическое описание школьной жизни начала 20-х годов нашего века можно найти на страницах романа “Два капитана”. Пожалуй, это все, что его автор, известный писатель Вениамин Каверин, мог вспомнить о так называемом “комплексном методе”, широко применявшемся в школах молодой советской республики, вплоть до 1934 года. Но если копнуть поглубже, то обнаружится, что корни этого “смешного” подхода уходят еще в XVIII век.

Комплексная система обучения с самого начала складывалась как альтернативная. Критикуя классно-урочную систему Коменского за разобщенность изучения обособленных учебных предметов и формально-логические связи между ними, ее основоположники предлагали объединить обучение вокруг интересующих ребенка процессов и явлений и связать с естественными жизненными ситуациями. Одним из первых эту проблему поставил еще Руссо. Его французские последователи Карпантье и Робен в XIX веке разработали несколько программ “интегрального воспитания” и обучения школьников, согласно которым центральное место в образовании отводилось ручному труду. Вокруг этой ремесленной работы постепенно выстраивались и все остальные “теоретические” занятия.

В Германии комплексный метод отстаивал не кто иной, как Иоганн Фридрих Гербарт, один из основоположников экспериментальной психологии и дидактики. Главным стержнем образования он считал географию, “науку ассоциирующего характера”, вокруг которой естественно объединить математику, историю и естествознание. Младшие гербартианцы Циллер и Рейн также придерживались комплексного подхода с опорой на нравственное осмысление истории. Кстати, именно в трудах этих педагогов впервые появилось понятие “концентр”. Их оппоненты Юнге и Шмидт также не отказывались от группировки учебного материала вокруг “целостных областей жизни”. Последним крупным немецким теоретиком, одобрявшим комплексный метод, был создатель вальдорфской педагогики Рудольф Штайнер. Его “эпохи” стали своеобразными учебными формами глубокого погружения детей в культуру, науку или ремесло.

Огромное воздействие на формирование государственной системы образования в Бельгии оказал и ярый “комплексник” Жан Овид Декроли. Созданная им в 1907 году в Брюсселе “Школа для жизни, через жизнь” предусматривала организацию обучения вокруг “центров интереса ребенка”. В 30-е годы его методикой неожиданно заинтересовались в США. Ее сочетание с американским прагматизмом положило начало “проектному методу” в образовании. Одним словом, идеи комплексной, “интегративной” педагогики имеют достаточно серьезное и славное зарубежное прошлое.

Наши российские просветители все это время тоже не оставались в стороне. К.Д. Ушинский, с одной стороны, и Н.А. Корф, с другой, разрабатывают учебные пособия и хрестоматии для начальной школы на основе “объяснительного чтения”. Корф даже прямо говорит об “ассоциирующем учебном предмете” мироведении (у Ушинского он назывался “родиноведение”). Опыт обоих педагогов был использован в начале нашего века при составлении концентрических программ по первой официальной интегративной дисциплине в России ≈ “природоведению” (в нынешней школе от содержания этого предмета остались жалкие ошметки). Видимо, вдохновляясь проектами предшественников, Государственный ученый совет при Наркомпросе РСФСР разработал для новых революционных школ учебные планы, полностью основанные на комплексном подходе.

Скорее всего читателям понятно, почему этот метод в начале 30-х подвергся жесткой критике. Советская школа была сориентирована тогда на скорейшую подготовку кадров для бурно развивающейся индустрии. Комплексный метод не способствовал быстрой подготовке узких специалистов. Количество знаний, которые он помогал усвоить, оказалось не таким уж большим, а самое главное – занятия по-прежнему выглядели абстрактными. Несчастная “у-т-к-а” выступала в них как отвлеченный принцип. Комплексную систему обучения в советской школе отвергли. И все же в ней было рациональное зерно.

Иван ЛОПАТИН