На чтение: ≈ 15 мин.Традиционно в советской школе основной упор делался на содержание образования, поэтому в педагогических вузах программа подготовки «физиков» и «лириков» строилась по-разному: большую часть времени студенты посвящали изучению соответствующих их специализации предметов, да и в дипломе сначала указывалась специальность («историк» или «математик») и только вслед за этим квалификация – «учитель».
Предметный эгоизм
С началом 90-х российское образование вступило на путь преобразований: менялись стандарты среднего и высшего образования, в том числе и требования к педагогическим кадрам. В 1995 году от выпускника, специалиста с квалификацией «учитель», государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) требовал должного уровня подготовки в четырех сферах деятельности:
преподавательской;
культурно-просветительской;
научно-методической;
социально-педагогической.
В соответствии с учебными планами почти половина объема учебной нагрузки (47%) отводилась на предметную подготовку. Разумеется, будущие педагоги получали общекультурную (21%), психолого-педагогическую (15%) и медико-биологическую (4%) подготовку, а также проходили педагогическую практику (до 12% учебного времени). Явный перекос в сторону предмета в учебных планах, доставшийся российскому образованию в наследство от советского, сохранился и сегодня.
Введение двухуровневой модели высшего образования со ступенями «бакалавр» и «магистр» пока не помогло решить проблему «предметного эгоизма». Согласно ГОС ВПО 2005 года выпускник-бакалавр должен в соответствии с уровнем своей квалификации быть подготовлен для работы в образовательных учреждениях различного типа по следующим видам профессиональной деятельности:
научно-исследовательской;
организационно-воспитательной;
коррекционно-развивающей;
культурно-просветительской.
А для магистра этот список дополняется еще и консультационной и социально-педагогической. Казалось бы, подобное расширение спектра видов деятельности должно позволить гармонично сформироваться многостороннему профессионалу, но… анализ учебной нагрузки показывает, что для качественного освоения не только комплекса всех этих направлений, но и каждого из них в отдельности времени явно недостаточно. Снова львиная доля учебного плана посвящена изучению предметного содержания (до 30%); на педагогику и психологию отведено неприлично мало (по 4% на каждую дисциплину); станут ли будущие педагоги постигать культурологию, философию и культуру речи, оставлено на усмотрение вуза, и в завершение всего сокращается время практики, разделенной к тому же на педагогическую и учебно-исследовательскую (6-10% для разных специальностей). Налицо рассогласованность требований к выпускникам и учителям. От педагогов действующие тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации (приложение 2 к Приказу Минобразования России и Госкомвуза России от 31.08.95 г. №463/1268 согласовано с Минтрудом России – приложение 2 к постановлению от 17.08.95 №46) требуют знать «основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач; педагогику, психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену», а студенты-педагоги по новым стандартам их просто не будут изучать.
Станут ли выпускники педагогических вузов квалифицированными специалистами, будет ясно только через несколько лет, а сегодня в образовательных учреждениях трудятся выпускники прежних десятилетий, и от их компетентности зависит успешность образовательных реформ.
Кому нужна аттестация?
Неофициальный опрос, проведенный среди моих знакомых-учителей, подтвердил, что подавляющее их большинство выходит на аттестацию, чтобы получить категорию (вторую, первую и высшую) и тем самым повысить свой разряд по ЕГТС. Это целиком соответствует Положению о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (утверждено Приказом Минобразования РФ от 26.06.2000 №1908), где подчеркивается, что одной из основных задач аттестации является «стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников». Что же должен уметь современный учитель? Исходя из структуры образовательной системы, логично выделить пять областей компетенций:
1. Целеполагание.
2. Выстраивание взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса.
3. Создание и использование образовательной среды.
4. Организация учебно-воспитательного процесса на основе содержания образования.
5. Проектирование и осуществление профессионального самообразования.
В этой последовательности предметные знания педагогов утрачивают лидерские позиции, уступая первенство другим параметрам качества педагогического труда. Тем не менее в должностных обязанностях учителя снова на первом месте – «обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета». Выходит, что сначала учителям нужно «обеспечить уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям образовательного стандарта», и только затем можно задумываться обо всем остальном? Неудивительно, что аттестационная комиссия самое пристальное внимание уделяет успеваемости учеников по предмету, считая этот параметр ключевым.
Одним из аттестационных требований является подтверждение повышения квалификации не реже одного раза в пять лет. Разумеется, это способствует систематическому обновлению теоретических и практических знаний педагогов. Учителя могут выбирать из многочисленных предлагаемых курсов наиболее интересные и полезные с их точки зрения, но подавляющее большинство в соответствии с традицией, поддерживаемой и существующей практикой аттестации, продолжают совершенствоваться в рамках своего предмета. Именно поэтому по-прежнему существует четкое разделение программ повышения квалификации по предметным областям. Следует признать, что подобная ограниченность естественным образом сужает возможности профессионального развития педагогов и препятствует инновационным преобразованиям.
Альтернативные педагогические подходы
За годы реформ в российском образовании появилось множество альтернативных моделей, часть из которых не может быть прямо интегрирована в традиционное образовательное пространство, поскольку требует кардинального пересмотра позиций участников: педагогика сотрудничества, личностно-ориентированное обучение, профильное обучение, дистантное обучение. Действующие педагоги хотят познакомиться с этими моделями перед тем, как их применять на практике, и это возможно именно в послевузовском профессиональном образовании.
Введение персонифицированного повышения квалификации педагогов на основе собственного выбора позволило им самостоятельно определять место, время и содержание своего дополнительного профессионального образования, что создало конкуренцию для учебных заведений ПК и ППРО, которые немедленно приступили к разработке различных по объему и индивидуализированных по содержанию образовательных программ, нацеленных на максимальное удовлетворение потребностей педагогических работников.
Вариативность образовательных предложений уже можно рассматривать как признак открытости и инновационности, но, к сожалению, сама по себе она недостаточна для их реализации, поскольку квалифицированное построение индивидуальной образовательной программы возможно только в случае осознанного выбора и грамотного сочетания разнородных компонентов согласно сформированной стратегии. А стратегии этой у подавляющего большинства педагогов, к сожалению, нет. Тенденция к индивидуализации повышения квалификации в этих условиях может привести не к модернизации, а к углублению системного кризиса в образовании.
Необходимо извне задать ориентиры, позволяющие выстраивать траекторию повышения квалификации педагогов не только исходя из их личных пожеланий, но и в соответствии с направлениями развития каждого образовательного учреждения и российского образования в целом.
Коллективный разум
Как оптимально потратить средства, выделенные на повышение квалификации педагогического коллектива? Ответ очевиден – на общем собрании обсудить и согласовать, кто, когда и чему будет учиться.
На кафедре открытых образовательных технологий Московского института открытого образования разработана и несколько лет применяется долгосрочная модель консолидированного повышения квалификации педагогического коллектива образовательных учреждений. Вкратце ее суть сводится к следующей схеме.
Сначала ознакомительный курс проходят представители школьной администрации – директор или чаще завуч. Они во время занятий не просто знакомятся с новыми подходами к образованию, но изучают их управленческие и экономические особенности, буквально «проживают» технологии и только после этого, опираясь на собственный опыт, принимают решение о возможности обучения педколлектива. Желательно, чтобы учителя школы могли до начала занятий получить информацию о том, чему их будут учить, и тогда первый состав школьной команды можно будет собрать из добровольцев, осознанно выбравших этот курс.
Ознакомительный курс для школьной команды (обязательно объемом 72 часа) позволяет дать лишь общее, без подробностей, представление об открытых образовательных технологиях, но именно такой панорамный взгляд позволяет примерить их к своим школам и понять, можно ли их использовать. Преподаватели и методисты кафедры ООТ с пониманием относятся к тем педагогическим коллективам, которые после ознакомительного курса говорят: «Спасибо, нам было интересно у вас учиться, но мы пока не готовы так работать».
Школам, которым наши идеи оказались близки, и педагогам, которые приняли консолидированное решение о переходе на новые способы обучения, на следующий год мы предлагаем на выбор несколько модулей (от 36 часов, возможны и 72-часовые курсы), где в режиме мастер-классов на практических примерах и очень подробно представлены отдельные технологии. В школьную команду второго состава могут войти и те члены педколлектива, которые не прослушали ознакомительный курс, поскольку просветительскую миссию возьмут на себя их коллеги «первого созыва». Они расскажут на педсоветах и заседаниях методобъединений о том, чему мы их учили, продемонстрируют особенности технологий во время открытых уроков.
Если педколлектив желает освоить не одну технологию, то подобных циклов может быть несколько, и в состав школьной команды каждый год могут входить все новые и новые участники, главное, чтобы внутри школы не прерывалось взаимообучение. Как показывает практика, для качественного освоения технологий в школе достаточно инициативного ядра из 10-15 учителей во главе с представителем администрации, которые обеспечат вовлечение коллег и будут контролировать и анализировать успешность процесса.
Школьные команды одного потока по завершении курса готовят и сами посещают открытые мероприятия (семинары, педсоветы, фестивали или даже школьные праздники), на которых демонстрируются достижения в технологиях.
Елена ЗАЧЕСОВА, методист и старший преподаватель кафедры открытых образовательных технологий Московского института открытого образования
Выбор читателей
Комментарии