На чтение: ≈ 18 мин.Знаете ли вы, что 41% американских школьников 4-х классов не умеют бегло читать, а 75% американских 9-классников не знают, что такое алгебра, поскольку они просто ее не проходили (данные Третьего международного обследования естественно-математической подготовки школьников – TIMMS)? Анализ неудач в системе образования США показывает, что одним из наиболее слабых звеньев системы является подготовка школьного учителя. Причины называются самые разнообразные: слабая предметная подготовка учителей, недостаточный уровень педагогических знаний и умений, оторванность подготовки от практики и т.д. Особенно остро эти недостатки проявляются в естественно-математической подготовке. Результаты последних исследований американских ученых показывают, что уровень предметной подготовки учеников напрямую зависит от уровня предметной подготовки учителя. Поэтому неудивительно, что американские школьники по уровню учебных достижений в области естественно-математических дисциплин “плетутся в хвосте” международной “табели о ранга”.
Однако это вовсе не означает, что все согласны с таким положением дел. Было бы несправедливо умолчать об усилиях, которые предпринимаются в различных университетах США для совершенствования подготовки будущего учителя и повышения квалификации уже работающих учителей.
В Техасском университете в Эль Пасо реализуется клиническая модель. В чем ее суть?
В “полевых условиях”
В традиционных программах основное внимание уделяется теоретической составляющей подготовки школьного учителя. Она занимает 95% всего времени обучения и осуществляется, как правило, “в стенах” университета. Затем, практически в конце срока обучения, будущие учителя на короткое время (2-3 месяца) “меняют стены” и отправляются на педпрактику. Опыт показывает, что такая краткосрочная практика не оказывает существенного влияния на уровень подготовки учителя: они по-прежнему чувствуют себя неуверенно при проведении уроков, не знают, как составлять содержательные планы-конспекты уроков, не могут заинтересовать детей, не знают, как подбирать занимательный учебный материал к уроку, теряются в самых простейших учебных ситуациях. Иными словами, 2-3 месяцев педагогической практики далеко не достаточно даже для базового, минимального уровня подготовки учителя.
В Техасском университете решили повернуть ситуацию на 180 градусов: вся программа подготовки реализуется не в стенах университета, а непосредственно в базовых школах. Иными словами, все университетские курсы по предметным дисциплинам, методике и педагогике, не говоря уже о самой педагогической практике, проводятся в школах. Именно потому, что в данной программе вся подготовка осуществляется в “полевых условиях” (field-based program), она и называется клинической, аналогично программе подготовки будущих медиков. Преимущества клинической модели очевидны: во-первых, естественным образом осуществляется связь теоретических курсов с педпрактикой; во-вторых, студенты тут же могут применить полученные знания на практике и получить обратную связь от профессоров, которые также находятся вместе с ними в школе; в-третьих, налаживается многоуровневое плодотворное партнерство. Американцы называют его “win-win” situation (“выигрывают все”).
Блоки
Основной принцип блочной программы – сосредоточение всех ключевых курсов, как предметных, методических, так и педагогических, на последних трех семестрах. Вместо распыления их в течение четырех лет они сконцентрированы практически на последнем, очень важном с профессиональной точки зрения году обучения. Образно говоря, в эти три последних семестра студенты полностью погружаются в профессиональную педагогическую среду.
Чтобы не быть голословными, приведем в качестве примера вариант программы подготовки учителя начальных классов в Техасском университете (таблица). Для того чтобы российскому читателю была понятна американская система распределения подготовки учителя по семестрам и по курсам, необходимо сделать следующие пояснения. Во-первых, учебный год в Техасском университете состоит из трех семестров: осеннего, весеннего и летнего. Во-вторых, в американских университетах при составлении учебных планов и программ применяется так называемая система кредитов, согласно которой полноценный лекционный семестровый курс, как правило, приравнивается к 3 кредитам, а лабораторные занятия и практикумы – к 1 кредиту. В целом для завершения программы подготовки учителя студенту необходимо набрать около 130 кредитов (многие программы на получение степени бакалавра в американских университетах в среднем содержат около 130 кредитных часов подготовки). Кредитный час также определяет количество аудиторных часов занятий по данному предмету в семестр. Например, курс в 3 кредитных часа в семестр (15 недель) приравнивается к 45 часам аудиторных занятий: 3 кредита х 15 недель = 45 аудиторных часов. Кредитная система помогает каждому студенту выбирать свой индивидуальный темп обучения и последовательность прохождения курсов для завершения программы подготовки. Тем не менее существуют рекомендации наиболее оптимального выполнения программы подготовки, одним из примеров которого и является таблица.
Как наглядно видно из приведенной таблицы, основные методические и педагогические курсы сконцентрированы в последних трех семестрах 6-7, которые представлены блочно. Если в первые 5 семестров последовательность курсов не имеет особого значения, то в блоках последовательность и связка курсов имеет принципиальное значение. Именно этот момент и позволяет осуществлять командный подход – преподавание блока дисциплин командами профессоров.
Командный подход
Работа в командах – один из ключевых моментов в клинической модели подготовки учителя. Причем работа в командах осуществляется на различных уровнях: административном и профессорско-преподавательском. На административном уровне руководство университета вместе с представителями школьных администраций координируют клинические учебные планы и программы, совместно обсуждают и разрешают проблемные ситуации, возникающие в процессе реализации клинической модели.
Наиболее интенсивно командный подход реализуется на профессорско-преподавательском уровне. Для того чтобы дать более или менее реальную картину того, как это происходит на самом деле, приведем пример работы в блоке-1 команды профессоров Техасского университета С.Блейк (преподает курс педагогики), А.Дювала (ведет курс математики для учителей) и М.Чошанова (читает курс методики математики). Перед началом каждого семестра они встречаются для согласования своих индивидуальных рабочих программ (syllabus) с точки зрения интеграции предметных, педагогических и методических знаний и умений студентов по указанным трем дисциплинам. На этой встрече они также вырабатывают общую философию преподавания, определяют общие стратегии оценки уровня подготовки студентов по всем трем курсам. Кроме того, что каждый из профессоров ведет свой курс, он принимает самое активное участие в двух других курсах: непосредственно присутствует на занятиях двух других профессоров, принимает участие в учебных дискуссиях, дополняет и комментирует конкретные учебные ситуации с точки зрения своей области знаний.
“Унижение математикой”
Одной из социально-культурных особенностей системы образования США является негативное отношение к математике подавляющего большинства школьников и студентов. Опыт реализации клинической модели в Техасском университете показывает, что до 95% будущих учителей начальных классов имеют негативное отношение к математике. Корни этого отношения берут начало в прошлом негативном опыте изучения математики, как правило, начиная со среднего звена школы. Привлекает внимание тот факт, что наряду с уже известными причинами негативного отношения к математике (представление о математике как “сухой и ненужной” науке, неинтересное преподавание математики в школе, необходимость бессмысленного запоминания большого количества теорем и формул и т.д.) многие студенты указывают необычную причину – математика как источник психологического дискомфорта. Изучение математики для большинства из студентов связано с тем, что они очень часто оказывались в ситуации, когда их кто-то (учитель, родитель, одноклассник…) каким-то образом упрекал за незнание математики, за совершенную ошибку, за неправильное решение и т.д. Один из студентов очень образно выразил это состояние одним выражением – “унижение математикой”. Можно себе представить, какой силы деструктивный образовательный заряд несет в себе это негативное отношение к математике, особенно если оно сохраняется у будущих учителей. Поэтому одной из ключевых проблем клинической модели подготовки учителя является ликвидация этого деструктивного начала и формирование конструктивного педагогического мышления в отношении обучения математике.
С этой целью в процессе выработки общей философии преподавания команда профессоров (С.Блейк, А.Дювал, М.Чошанов) сформулировала принципы конструктивного педагогического мышления:
право на ошибку: каждый ученик имеет право на ошибку при изучении математики. Этот принцип базируется на том психологическом основании, что процесс мышления уникален, все его участники мыслят по-разному. Более того, сам процесс развития математической науки представляет собой “историческую драму идей и людей”, в которой новое знание пробивает себе дорогу через сомнения и ошибки;
лучше вглубь, чем вширь: лучше решить одну задачу тремя способами, чем три задачи – одним; лучше изучить одно понятие глубоко, чем несколько понятий поверхностно. К сожалению, многие программы по школьной математике в США охватывают широкий спектр разделов и тем, но без достаточной глубины изложения материала;
процесс важнее, чем результат: в изучении математики, решении задач и доказательстве теорем главная цель – не просто получить правильный ответ, а стимулировать процесс поиска решения, процесс обмена математическими идеями, процесс аргументации того или иного способа решения. Этот момент важен и с точки зрения процесса оценки: американские школьники привыкли к тестам с выбором ответа, где самое главное – выбрать правильный ответ (а само решение задачи можно и не приводить). Эта порочная практика привела к тому, что американские школьники просто не приучены математически мыслить, доказывать, аргументировать. Кроме того, большинство тестов, используемых в американских школах, достаточно просты и бесхитростны. Они не требуют знания эвристических методов решения задач, а лишь направлены на тренаж типовых;
учение через преподавание: учебный материал усваивается гораздо эффективнее, если ученик обучает кого-то другого. Именно поэтому в клинической модели подготовки учителя основное внимание уделяется различным методам кооперативного обучения, обучения в малых группах.
Профессиональные портфолио
Уровень подготовки учителя нельзя измерить отдельными тестами или экзаменами. Необходим более всесторонний инструментарий оценки. В качестве такого средства нами были выбраны профессионально-педагогические портфолио, содержание которых представлено следующими элементами:
математические проекты, проблемы и задачи, выполненные студентом во время обучения в блоке (программа по курсу математики включает в себя 12 проектов по различным темам школьного курса математики);
тексты докладов по методической и педагогической тематике, с которыми студент выступал на занятиях;
формы анализа и самоанализа уроков;
педагогический дневник студента, в котором отражены все наблюдения, размышления и аналитические записки студента во время обучения в блоке и прохождения педагогической практики;
протоколы индивидуальных проблемных интервью, проведенные студентом со школьниками по одной из тем школьного курса математики;
заключительное эссе, в котором студент должен отразить приобретенные знания и умения, критически оценить уровень своей подготовки с предметной, методической и педагогической точек зрения, очертить направления самосовершенствования как будущего педагога.
В отличие от традиционного подхода, при котором разрозненно оцениваются математические, методические и педагогические знания студентов, профессионально-педагогические портфолио дают возможность осуществить всестороннюю интегративную оценку уровня подготовки студента – его эффективность как будущего педагога. В целом образовательные округа и школы, в которые поступают на работу наши выпускники, довольны уровнем подготовки студентов, прошедших клиническую программу. А государственный департамент образования выделил клиническую модель Техасского университета в Эль Пасо как одну из лучших программ подготовки учителя в США.
Мурат ЧОШАНОВ,
доктор педагогических наук,
профессор Техасского университета Эль Пасо
США
Вариант программы подготовки учителя начальных классов в Техасском университете (Эль Пасо, США)
Выбор читателей
Комментарии