Каждому ребенку индивидуальный маршрут

В последнее время система дошкольного образования значительно расширяет спектр услуг (образовательных, социальных), предоставляемых детям с ограниченными возможностями здоровья, имеющим инвалидность. В дошкольных образовательных учреждениях общего и комбинированного вида открываются группы кратковременного пребывания и полного дня, интеграционные и инклюзивные группы для детей с соматическими, двигательными, генетическими и другими видами нарушений, создаются условия для индивидуального развития детей с ОВЗ и возможность их социального включения в окружающий мир, основанные на принципе нормализации. Целевая установка этого принципа – создание условий, обеспечивающих нормализацию социального проживания детей с ОВЗ. Реализация этого принципа обеспечивает доступ детей с ОВЗ к достижениям и условиям повседневной жизни, доступной большинству. Это относится к социальному порядку, организованному в учреждении, пространственной и временной организации жизни ребенка (режиму дня, предметно-развивающей среде), учету его личных интересов и потребностей. С этой целью на всех этапах развития ребенка выстраивается психолого-педагогическое сопровождение, соответствующее его потребностям.

В детском саду №492 накоплен значительный опыт психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях интегративных групп. Участвуя в экспериментальной деятельности Центрального окружного управления образования с 2001 года, педагогический коллектив детского сада не только успешно реализует предлагаемые интегративные программы для детей с ОВЗ, но и самостоятельно разрабатывает технологии психолого-педагогического сопровождения данной категории детей. Усилия специалистов ГОУ в заданных рамках дошкольного образовательного учреждения направлены на решение следующих задач:

– определение уровня возможностей дошкольников с ОВЗ;

– выявление имеющихся потребностей и формирование системы социальных потребностей;

– создание адекватной среды для удовлетворения потребностей, для обеспечения оптимальных условий жизнедеятельности всех детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение.

Создание среды осуществляется с учетом особенностей детей с ОВЗ – разнообразия клинической картины заболевания, вариативности сопутствующих нарушений (сенсорных, интеллектуальных, психологических), несоответствия биологического и психологического возраста в дошкольный период. Разрабатываются программы, направленные на реализацию образовательных, социальных и других потребностей детей с ОВЗ и их здоровых сверстников, – так называемые индивидуальные образовательные маршруты. Планирование и выполнение этой работы осуществляется по определенному алгоритму, позволяющему структурировать и эффективно организовывать образовательную и социальную составляющие психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ.

В первую очередь отмечается необходимость консолидированных профессиональных умений специалистов в определении формата реализации индивидуального образовательного маршрута. Различия в структуре дефекта, многообразие клинических проявлений, индивидуальный характер дефицитарного развития детей с ОВЗ требуют многоступенчатого дифференциального обследования. Диагностика в дошкольном образовательном учреждении проводится комплексно и носит динамический характер, в ходе которого выделяются приоритетные направления обследования, определяется мера активного участия в нем каждого специалиста. Методы и приемы обследования соответствуют специализации и разграничению функций специалистов. Данные обследования позволяют определить особенности психоэмоционального и личностного развития ребенка, выбрать программу, соответствующую образовательным и социальным потребностям ребенка.

Одним из наиболее сложных моментов в организации психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ становится вопрос о том, как планировать этот процесс, на что опираться при разработке его содержания. Перспективное (годовое) планирование составляется по итогам комплексной диагностики и содержит основные направления деятельности специалистов, задачи каждого направления. Для детей дошкольного возраста с ОВЗ приоритетны такие направления, как:

– формирование механизмов адаптивного поведения;

– формирование системы представлений об окружающем мире и самом себе;

– формирование основ социально-бытового ориентирования.

Основу адаптивного поведения составляют навыки социального общения: усвоение различных способов реагирования в соответствии с ситуацией, умение делать выбор и соблюдать правила, искать, находить и использовать помощь, ориентироваться на эмоциональное состояние партнера по общению (взрослого, сверстника), регулировать свое поведение. Организация активного взаимодействия ребенка дошкольного возраста с окружающим и установление различных форм общения обеспечивают формирование механизмов его адаптивного поведения. Реализация этого направления предусматривает развитие мотивационно-потребностной сферы и средств общения (невербальных и вербальных). Становление мотивационно-потребностной сферы в дошкольном возрасте обеспечивает регуляцию поведения ребенка с ОВЗ. В этой связи задача формирования мотивации к общению приоритетна по всем видам деятельности и реализуется каждым специалистом. Последовательно формируется готовность к установлению эмоционально-коммуникативных отношений со взрослым и сверстником, выделяется эмоциональная составляющая общения (нормализация эмоционального реагирования в различных коммуникативных ситуациях), реализуется задача обогащения эмоций, их использования в качестве средства коммуникации и способа отражения своего состояния. Развитие средств коммуникации – основа для формирования умений и навыков ребенка. В качестве средств коммуникации используются телесный контакт, контакт глазами, эмоциональные средства (улыбка, дифференцированные ориентировочные реакции), элементарные действия с предметами (сопряженно-отраженные), пантомимические средства (жесты указания, отрицания, имитационные жесты, мимика) и паралингвистические (вокализации). Устная форма словесной речи как средство коммуникации доступна не для всех детей ОВЗ. Однако работа над пониманием ребенком обращенной речи в виде вопросов, инструкций, комментариев включается во все виды деятельности, предлагаемой ребенку. В процессе формирования и расширения представлений об окружающем мире, усвоения продуктивных форм деятельности проводится работа по использованию альтернативных форм коммуникации, в качестве которых рассматриваются различные формы имитационно-изобразительной деятельности (жестовая речь и драматизация, рисунок). На занятиях, в играх, бытовых ситуациях ребенок учится выражать свои желания, свое эмоциональное состояние и отношение к миру. В каждой конкретной ситуации общения перед ребенком стоит задача выбора тех средств коммуникации, которые соответствуют целям и задачам общения. С этой целью составляются сценарии коммуникативного поведения, которые реализуются в различных видах деятельности (коррекционно-развивающих, бытовых), в моделируемых и спонтанно возникающих ситуациях. Ребенок обучается адекватным способам реагирования, усваивает алгоритм поведения, у него формируются навыки практического использования доступных средств коммуникации. К концу дошкольного возраста в специально организованных условиях обучения речь начинает играть роль регулятора поведения ребенка. Формируются различные типы коммуникативных отношений: межличностные и групповые.

Формирование системы представлений об окружающем мире осуществляется на базе развития сенсорно-перцептивной деятельности. В этой связи особую актуальность приобретает работа по обогащению сенсорной сферы, включенная в повседневную жизнь этой категории детей. Выделяются основные задачи:

стимуляция всех видов чувствительности, активизация и дифференциация ощущений различной модальности (зрительной, двигательно-кинестетической, слуховой);

развитие всех видов восприятия, формирование его характеристик (целостности, объема);

формирование гностико-праксических функций (стереогноза, соматопространственного гнозиса, пространственного праксиса);

развитие зрительно-моторной координации, формирование оптико-пространственных представлений, включающих пространственную характеристику объекта или его изображения, ориентировку ребенка в пространстве;

организация деятельности (от манипуляций, предметно-практических действий до орудийных, перцептивных действий).

Успешная реализация каждой задачи осуществляется при правильном выборе видов деятельности и обеспечении оптимальных условий их формирования. Такими видами деятельности для дошкольников с ОВЗ стали специфические манипулятивные действия, предметно-практическая деятельность и игра, организуемые на занятиях и в быту. В процессе этой работы происходит накопление чувственного опыта ребенка, создается база для развития его познавательной активности. Процесс развития собственной активности ребенка обеспечивается пошаговым формированием жизненно важных функций и умений, сопровождается системой контроля и внешними подкреплениями, индивидуально подобранными для каждого ребенка, и реализуется в специально созданной предметно-развивающей среде.

Приобретение ребенком независимости и самостоятельности в повседневной жизни происходит в процессе социально-бытового ориентирования. В условиях дошкольного образовательного учреждения формирование основ социально-бытового ориентирования осуществляется через освоение культурно-гигиенических умений и формирование навыков самообслуживания. Работа в этом направлении ведется в течение всего периода пребывания ребенка в учреждении, благодаря чему закладываются основы его социального поведения. Навыки самообслуживания, обеспечивающие соблюдение личной гигиены, правил и норм ухода за собой для детей с ОВЗ – те результаты, освоение которых захватывает практически весь период дошкольного детства. Их формирование осуществляется по мере усвоения комплекса культурно-гигиенических умений и алгоритма их выполнения. В дошкольный период актуально формирование таких культурно-гигиенических умений, как умение обращаться с одеждой (раздеваться и одеваться), пользоваться предметами быта (кушать, пользуясь посудой, причесываться, пользуясь расческой). Усвоение ребенком различных способов ухода за собой обеспечивается определенным уровнем развития представлений о себе и своих возможностях. Выделяются задачи формирования схемы тела и лица, пространственного ориентирования, моторных умений и навыков, которые становятся базовыми компонентами подготовительной работы. В свою очередь практическое использование усвоенных умений и навыков позволяет развивать представления ребенка о себе и своих возможностях.

Реализация выделенных нами направлений осуществляется с использованием утвержденных и рекомендуемых образовательных программ, авторских технологий и практического опыта специалистов, работающих в условиях интеграции. Практика показывает, что одной программы бывает явно недостаточно для реализации образовательных и социальных задач. В этой связи в индивидуальном маршруте развития используется комплексирование двух или нескольких программ. Педагог-психолог высшей квалификационной категории Ирина Агапова разработала клише программы индивидуального образовательного маршрута для каждой возрастной категории воспитанников детского сада. Используя в качестве базовой российскую программу воспитания и обучения в детском саду, она парциально вводила материалы «Программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» авторов Л.Баряевой, О.Гаврилушкиной, А.Зарина, Н.Соколовой, программы ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки», программы, утвержденные Министерством образования и науки РФ, по дошкольному образованию детей с нарушениями интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата. Цель этой работы – оптимизация процесса составления индивидуального образовательного маршрута ребенка и координация междисциплинарного взаимодействия специалистов в условиях командной работы.

Образовательный маршрут включает основные направления:

организация движения (развитие общей и мелкой моторики);

развитие навыков (культурно-гигиенических и коммуникативно-социальных);

формирование деятельности (манипулятивной, сенсорно-перцептивной, предметно-практической, игровой, продуктивных видов – лепки, аппликации, рисования);

развитие речи (формирование чувственной основы речи, сенсомоторного механизма, речевых функций);

формирование представлений об окружающем (предметном мире и социальных отношениях);

формирование представлений о пространстве, времени и количестве.

Для каждого возрастного периода выделяются психологически и социально значимые показатели.

Индивидуальный образовательный маршрут строится как взаимосвязанный, гармоничный и целостный процесс, активными участниками которого являются все специалисты дошкольного образовательного учреждения.

И.АГАПОВА, педагог-психолог детского сада №492; Г.ДЕДЮХИНА, специалист по экспериментальной работе детского сада №492