Картина мира или мир картинок?

Нужны ли нам концепты, или Воспоминания о будущем

Сразу хочу начать с вывода: мы напрасно забыли Гегеля. Недавно видел на телевидении интересную дискуссию на тему «Картина мира или мир картинок?». Спор шел о том, должна ли современная школа помочь ученику сформировать целостную картину мира или достаточно набора предметных картинок, из которых школьник со временем сам сформирует целостную картину, если захочет и сможет. Формулировка проблемы показалась мне очень удачной. Размышляя над аргументами сторон, задал сам себе вопрос: а что мешает нам преодолеть предметоцентричность современной школы?

Подумал, что у нас самих, взрослых (и педагогов, и родителей), часто нет целостной картины мира, поэтому мы и не убеждены, что ее нужно сообщать ученикам, просто не знаем, как это сделать.

Но оставлять все как есть, мне кажется, нельзя. Начав свою педагогическую деятельность в первой половине 80‑х, отношу себя к советскому поколению педагогов. Мы выросли в целостной (советской) парадигме школы, совершенно искренне и правильно провели деидеологизацию школы, начали и реализацию уровневой дифференциации программ и внедрения деятельностного подхода (с большим или меньшим успехом), а сейчас (если точнее,10 лет назад) заговорили о модернизации. Все это надо делать, но… Целостную модель содержания образования мы не создали, как и не вернули (пока!) в школу ценности солидарности. Делать надо и то и другое. У нас это было, и если мы признаем важность задачи, то нет никаких оснований не говорить об этом с учениками.

Более того, если мы этого не сделаем, то нет никаких оснований предполагать, что это сделают те, кто моложе нас, они ведь и не видели, как это может быть. Как раз все остальное (цифровизацию, компетентностный подход и т. д.) они на самом деле смогут и без нас реализовать.

Опыт показывает: целостную картину мира почти невозможно сформировать, не используя ключевые межпредметные понятия (концепты) и «большие идеи».

Однако перечня ключевых межпредметных понятий во ФГОС нет, притом что перечень универсальных учебных действий достаточно конкретный. Иными словами, мы сталкиваемся с неопределенным «словарным запасом», поэтому сначала надо сформировать блок ключевых межпредметных понятий, которые используются в нашей системе.

На самом деле ситуация еще более запутанна. Так, в примерной основной образовательной программе основного общего образования утверждается, что «…перечень ключевых межпредметных понятий определяется в ходе разработки основной образовательной программы основного общего образования образовательной организацией (выделено мной. – Л.Н.) в зависимости от материально-технического оснащения, кадрового потенциала, используемых методов работы и образовательных технологий». Конечно, в стране много школ, которые могут сами разработать перечень ключевых концептов, но еще больше тех, которым в создании такого перечня потребуется помощь специалистов.

Педагогам нужна простая, понятная, обоснованная и, образно выражаясь, вандалоустойчивая модель работы в этом направлении. Причем правильно, если использование ключевых понятий будет совмещено с системой формирования универсальных учебных действий.

С моей точки зрения, для определения терминологии отлично подходят категории гегелевской философии, эта модель укоренилась в нашей культурной традиции, интуитивно понятна обществу. Вспомните, насколько часто мы используем фразы «свобода – осознанная необходимость», «единство и борьба противоположностей» и т. д. Кроме того, это классика со своим непререкаемым авторитетом по умолчанию.

Итак, приняв эту гипотезу, мы можем без труда выстроить учебные задачи в единой логике. Например, так:
– учимся ориентироваться во времени и пространстве;
– учимся различать внешние проявления и внутреннюю сущность;
– учимся считать и понимать, что явления разного качества нельзя просто «посчитать»;
– учимся находить причинно-следственные связи;
– учимся видеть систему в разных явлениях (единство и борьба…).

Важно правильно начать работу; слишком часто специалисты в попытках создать целостную картину мира в образовании придумывают ключевые межпредметные понятия и пытаются убедить учителей-предметников в актуальности своих замыслов. В ответ обычно слышат, что программы перегружены предметным содержанием и времени на «большие идеи» совсем нет. Думаю, надо не придумывать (или искать в старых учебниках и методичках) концепты и «большие идеи», а для начала проанализировать свой язык: максимально точно установить содержание ключевых межпредметных понятий, которые сейчас реально уже используются. Надо выявить эти концепты (обосновав выбор), описать смыслы, которые заложены в них сейчас (вне зависимости от того, насколько точно используют термины отдельные разработчики образовательных программ и авторы учебников).

Важность этой задачи можно проиллюстрировать одним примером. В 2015 году разработчики. Примерной основной образовательной программы основного общего образования предложили свой вариант списка межпредметных понятий: «система, факт, закономерность, феномен, анализ, синтез». Правда, изучение самого текста примерной основной образовательной программы показало, что из шести предложенных концептов два («феномен» и «синтез») авторами рабочих программ практически не используются. Тогда нужны ли они?

В ходе работы представляется важным точно сформулировать критерии для такого перечня концептов. Проект новой редакции ФГОС ООО предполагает два их признака:
– используются в нескольких предметных областях;
– позволяют связывать знания из различных дисциплин (модулей) в целостную научную картину мира.

В основу анализа были положены действующие ФГОС (включая проект редакции 2019 года), примерные основные образовательные программы, а источником дополнительной информации стали тексты учебников.
Если руководствоваться этими критериями, то на основании анализа нормативной базы для основной школы можно рекомендовать следующие ключевые концепты:

1. Пространство.
2. Время.
3. Причина и следствие.
4. Система.
5. Закон/закономерность.
6. Анализ.
7. Модель.
8. Движение и развитие.
9. Факт (с определенными оговорками).

Важно учитывать, что исследуемые концепты часто формируются в рамках одной группы предметов, а потом переносятся на другую область. При этом переносе понятия могут изменить смысл, возможна также ситуация, при которой с одним и тем же концептом одновременно начинают работать сразу в нескольких предметных областях. Например, о существовании систем ученики узнают уже в начальной школе, столкнувшись с понятием «Солнечная система», именно в этот момент у них формируется первичное понимание этого концепта. Дальше учителя других предметов опираются на этот образ, расширяют и усложняют его.

Проведенное исследование позволило сделать ряд интересных наблюдений. Как уже говорилось, ключевое понятие «синтез» практически не используется в программах, и его заменило понятие «модель». Концепт «синтез» предполагает восстановление целостности явления (после проведенного анализа) и/или создание (появление) нового явления (качества). Однако в реальной практике основного общего образования педагоги мало учат этому своих учеников, чаще школьникам предлагается задача восстановить упрощенный образ целостной реальности, то есть работа с концептом «модель». В свою очередь язык программ и документов стихийно отреагировал на эту реальность.

Много вопросов связано с концептом «развитие», который с 5‑го класса используется одновременно и на уроках биологии, и на уроках истории. В современных программах по биологии он означает скорее увеличение и усложнение, а на уроках истории?.. Проблемы возникают в связи с тем, что в философии термин «развитие» традиционно нагружен смыслом «улучшение», однако в современной школе это не совсем так. Более того, понятие «прогресс» в современной российской школе используется прежде всего при описании технического прогресса. Существует ли общественный прогресс – дискуссионная тема, которая изучается прежде всего на уровне среднего общего образования. Но тогда возникает вопрос реального содержания концепта «развитие», если мы не используем смысл критерия «улучшение». Понятно, что от этого понятия не стоит отказываться, но надо согласовать его смысл.

Кстати, зададимся вопросом: слишком ли бедным оказался наш словарный запас? Достаточно ли этих указанных понятий? Обратимся к учебнику. Например, пятикласснику предлагается осмыслить такое утверждение: «Мы сейчас считаем, что есть живые существа, а есть неодушевленные предметы. Для первобытных людей все в природе было живым и одушевленным. Солнце, например, казалось существом, которое утром рождается, чтобы вечером умереть». Вовсе не очевидно, что современный десятилетний ребенок сможет подтвердить уверенность авторов учебника, что он способен точно различить реальное живое существо и его виртуальный образ. В условиях роста качества компьютерных технологий и развития цифровой образовательной среды это становится все более сложным.

Представляется, что школа сейчас недостаточно подчеркивает различия между разнокачественными явлениями, например между неживой и живой природой, природой и обществом (культурой). Поэтому, возможно, список ключевых межпредметных понятий следует расширить за счет концептов «качество», «жизнь», «культура».

Повторюсь, что все это не более чем первый шаг к обсуждению. В ходе работы планируется вынести на обсуждение полученные результаты и после критической оценки профессионального сообщества уточнить список концептов и заложенные в них смыслы. После этого можно перейти к этапу «терапия», на котором действительно надо скорректировать концепты и с точки зрения целостной картины мира, и с точки зрения следующих этапов обучения.

В целом мой вывод: новое – это хорошо забытое старое. А что думаете вы?

Леонид НАУМОВ, первый заместитель генерального директора издательства «Просвещение», к. и. н., заслуженный учитель РФ