Какой стандарт нам нужен?

Проект федерального государственного образовательного стандарта общего образования, разработанный рабочей группой Института проблем образовательной политики «Эврика» под руководством Александра Адамского, был опубликован в федеральном выпуске «Учительской газеты» от 17 марта 2009 года. Редакция предложила его обсудить, высказать свое мнение, что мы и делаем по ходу чтения этого проекта.

Прежде всего отметим крайне низкий научно-теоретический и методический уровень проекта. Обращает на себя внимание многократное использование характерной вычурной псевдонаучной лексики, окказиональных (проще говоря – специально придуманных) лексических конструкций и понятий, которые, обладая нечетко и неопределенно сформулированным значением, при этом не имеют какой-либо научной значимости. Использование такого приема позволяет замаскировать этот системный недостаток проекта.

Проект характеризуется окказионально-терминологической перегруженностью, запутанностью смысловых отношений между основными понятиями, используемыми в нем. Одновременно вводятся некие «компетентности» (с. 9 и др.) и «надпредметные компетентности» (с. 7, п. 6.3), а также некие «грамотности» (с. 7-9) – они же «предметные компетентности» (с. 9, п. 6.6). В свою очередь «предметные компетентности» определяются как «уровни освоения средств и способов действий» (с. 7, п. 6.2). Одновременно «грамотность» определяется авторами проекта как «показатель функционального владения необходимыми средствами и способами в соответствующей образовательной области» (с. 6, п. 2.2), а «компетентность» – как «когнитивная, мотивационная, волевая и социальная готовность и способность успешно (результативно) и ответственно действовать в различных ситуациях» (там же). Все это превращает рассматриваемый проект в подобие написанного тяжеловесным и корявым языком плохо прописанного и логически непроработанного сочинения.

Более того, проект явно переполнен жаргонными и окказиональными лексическими конструкциями, противоречащими нормам русского языка, например: «…институциональной гибкости и пластичности образования» (с. 5, Пояснит. записка), «предметные грамотности» (с. 7, п. 6.2), «ключевые компетентности» (применительно к младшим школьникам!) (с. 7, п. 6.2), «грамотность благополучия» (с. 8) и др.

Из того же ряда лишенных ясного смысла и четкого определенного значения лексических конструкций – вводимая авторами проекта стандарта «грамотность в окружающем мире», которая определяется ими как «способность делать основанные на наблюдениях и экспериментах выводы о свойствах окружающего мира и последствиях действий человека, а также применять полученные знания для объяснения явлений и решения практических задач» (с. 8). Поскольку окружающий мир дополнен здесь действиями человека, то это понятие может быть распространено на любые знания, получаемые школьниками. Нет никаких оснований для выделения этой «грамотности» и отграничения ее от «визуальной и художественной грамотности» (там же), от «грамотности собственного здоровья, безопасности и благополучия» (там же). А еще предлагается выделение «социально-гражданской», «информационно-коммуникационной» (с. 9), «духовно-нравственной» (с. 9) и других «грамотностей» (с. 7).

Существенный недостаток проекта группы Александра Адамского – нравственно-ценностный релятивизм, пронизывающий положения проекта, связанные с формированием у обучающихся личностных качеств и способностей, имеющих нравственные критерии и направленность.

Так, не выдерживает никакой критики вводимая авторами проекта стандарта лексическая конструкция «духовно-нравственная грамотность», которая трактуется авторами проекта стандарта как «способность к восприятию и осмыслению нравственно-этических норм, которыми люди руководствуются в своем поведении в отношении к самим себе, к обществу и природе» (с. 9). Согласно приведенному определению «духовно-нравственной грамотности» духовно грамотным может считаться и ученик, совершенно не разделяющий нравственных ценностей, традиционно присущих российскому обществу, и даже общечеловеческих, ведь достаточно быть «способным к восприятию и осмыслению нравственно-этических норм», основываясь на любой системе ценностей, даже на идеологии расизма. Привязки к системе нравственных координат, защищающей интересы личности и общества, проект не содержит, ограничиваясь фрагментарными упоминаниями способности к эмпатии (с. 9), умения оказать посильную помощь нуждающимся в ней людям, без какого-либо воспитания нравственных качеств у школьников.

На первый взгляд, неуклюжая формулировка «духовно-нравственная грамотность» отражает определенную конъюнктурность подхода Александра Адамского: раньше он многократно выступал категорически против духовно-нравственного воспитания школьников, но последние тенденции в системе образования и в педагогике, а равно выступления Президента России, что называется, обязывают как-то реагировать. Понятно, что духовно-нравственное воспитание несовершеннолетних совершенно не исчерпывается только привитием им «способности к восприятию и осмыслению этических норм».

Разработчики проекта пошли дальше и достаточно подробно выразили в нем собственный концептуально-мировоззренческий взгляд на то, какое именно содержание должно вкладываться в понятие «духовно-нравственной грамотности» школьников, выводя это через следующие так называемые «основные группы умений», которые должны в результате обучения приобрести школьники:

«Д-НГ-1 – воспроизведение и интерпретация в современных реалиях эпизодов из канонических и светских текстов, имеющих актуальный духовно-нравственный смысл;

Д-НГ-2 – самостоятельное устное описание избранных объектов материальной культуры или мест памяти, имеющих для представителей разных культур особую духовно-нравственную ценность;

Д-НГ-3 – активное участие в «шефстве» над каким-либо памятным местом, объектом истории или культуры, объектом природы, представляющим общую ценность и требующим особой заботы;

Д-НГ-4 – активное участие в поисковой и лекционной работе школьного музея;

Д-НГ-5 – способность к самостоятельным рассуждениям о символах, олицетворяющих духовно-нравственные ценности многонационального российского народа, народов России, их традиционных религий;

Д-НГ-6 – инициативная организация поздравлений с традиционными (в том числе религиозными) праздниками своих инокультурных одноклассников и участие в их совместном проведении;

Д-НГ-7 – оказание посильной помощи нуждающимся в ней людям, животным и растениям (например, устройство скворечников, зимняя подкормка птиц, полив пришкольного цветника в летнее время);

Д-НГ-8 – включенность в непосредственное общение с людьми, оказывающими на детей глубоко позитивное духовно-нравственное влияние» (с. 9).

В формулировке «оказание посильной помощи нуждающимся в ней людям, животным и растениям» (с. 9, Д-НГ-7) нуждающиеся люди цинично приравнены к «нуждающимся растениям». В уточнении этого «умения» в скобках не приводятся каких-либо примеров помощи людям, все исчерпывается помощью птицам и цветникам. Такого рода странностями проект изобилует.

Из приведенного перечня «умений» следует, что в сконструированное авторами проекта понятие «духовно-нравственной грамотности» как показатель «функционального владения необходимыми средствами и способами в соответствующей области» (с. 6, п. 2.2) вкладывается смысл, не имеющий отношения к действительному духовно-нравственному воспитанию детей, тем более к их воспитанию на основе ценностей культур народов России и прежде всего воспитанию на основе ценностей своего народа. Ведь «функционально владеть средствами и способами» можно и без наличия нравственных качеств. Указанные «шефства над объектами природы» (с. 9, Д-НГ-3), «скворечники» и «цветники» (с. 9, Д-НГ-7) использованы авторами проекта, чтобы заслонить, отодвинуть на периферию внимания те нравственные ценности, которые востребованы обществом в рамках существующего социального образовательного запроса и которые действительно нужно формировать у детей.

Видимо, понимая это, авторы проекта попытались сделать реверанс в сторону духовных ценностей (Д-НГ-1 и Д-НГ-5), но в результате сделали проект еще больше противоречащим интересам общества и государства, более того – противоречащим законодательству Российской Федерации.

Применительно к школьникам устанавливаются требования уметь воспроизводить и интерпретировать религиозные («канонические») тексты (с. 9, Д-НГ-1; с. 11, строка ОО-ИК.3 таблицы), а также «устно описывать избранные объекты материальной культуры или мест памяти», имеющие для представителей разных культур «особую духовно-нравственную ценность» (с. 9, Д-НГ-2), – все это просто абсурд, если речь идет о светской общеобразовательной школе.

«Включенность в непосредственное общение с людьми, оказывающими на детей глубоко позитивное духовно-нравственное влияние» (с. 9, Д-НГ-8) не может рассматриваться в отрыве от того, кто и как оценивает позитивность «духовно-нравственного влияния» на ребенка, каков характер такого влияния и каковы мировоззренческие основания такой духовности.

Если такое влияние имеет хоть в какой-то мере религиозный характер, то ст. 13, 14 и 28 Конституции РФ, международные акты о правах человека, участником которых стала Российская Федерация, ст. 2 Закона РФ «Об образовании» и ст. 3-5 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях» категорически не допускают такого влияния без согласия родителей (законных представителей) обучающихся. И в качестве «умения» такая позиция фиксироваться в стандарте просто не может.

Требуемые проектом в качестве «предметных умений» умения «видеть мир ценностных систем, дающих людям основание для проявления в своем поведении добра, справедливости и благородства или зла, низости и греха» (с. 11, строка ОО-ИК.3 «Духовно-нравственная культура» таблицы) вызывают много вопросов относительно ценностной системы, на основе которой и определяется, что есть добро, а что есть грех.

Установление в федеральном государственном образовательном стандарте общего образования в качестве обязательного требования («предметного умения») умения «использовать собственный опыт духовно-нравственного поиска, общения и взаимодействия» (с. 11, строка ОО-ИК.3 «Духовно-нравственная культура» таблицы) противоправно. Никакого «духовно-нравственного поиска» детей в школе быть не может, их воспитание в этом аспекте могут определять исключительно их родители, либо государственный стандарт в строжайшем соответствии с социальным образовательным запросом и ценностями культуры народа, к которому принадлежит семья ребенка.

Позиционируемое проектом в качестве умения (а это означает обязательность!) требование участия детей со своими инокультурными одноклассниками в совместном проведении чуждых для них религиозных праздников (с. 9, Д-НГ-6) не только грубейшее посягательство на свободу вероисповедания ребенка и права его родителей (законных представителей) на приоритет в воспитании своего ребенка, и прямым нарушением п. 5 ст. 3 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях», устанавливающего запрет вовлечения малолетних в религиозные объединения, а также обучения малолетних религии вопреки их воле и без согласия их родителей или лиц, их заменяющих, но и грубым нарушением требования светского характера в государственных и муниципальных образовательных учреждениях (п. 4 ст. 2 Закона РФ «Об образовании», п. 2 ст. 4 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях»). Принуждать ребенка участвовать в чуждых ему религиозных праздниках недопустимо и противоправно.

Что за символы, о которых дети согласно проекту должны уметь самостоятельно рассуждать и которые олицетворяют «духовно-нравственные ценности многонационального российского народа» (с. 9, Д-НГ-5)? Какой смысл и какова потребность в рассуждениях детей о символах (каких именно?), «олицетворяющих» традиционные религии народов России? И что есть «олицетворение религии»? Упрямо выступая против изучения детьми на основе добровольности выбора религиозной культуры своего народа, Адамский навязывает через стандартизацию принудительное погружение детей в религиозные обряды (с. 9, Д-НГ-6) и требует от них умения рассуждать о неких религиозных символах. По существу, проект стандарта группы Адамского предусматривает навязывание в качестве общеобязательного российским детям вульгарно-атеистического курса так называемого религиоведения в стиле учебного пособия под редакцией А.О.Чубарьяна. Подтверждение сказанного – графа ОО-ИК.2 «Духовно-нравственная культура» таблицы 3 «Структура объемов учебного планирования основной образовательной программы НОО (вариант – 4 года обучения)» на с. 8. проект группы Адамского предусматривает единый общеобязательный предмет духовно-нравственной культуры, а не образовательную область «Духовно-нравственная культура», в рамках которой на основе добровольности выбора дети из тех или иных семей могли бы изучать православную культуру, культуру ислама или иудаизма либо курс нерелигиозной этики. Но в предлагаемой форме это будет означать введение в качестве общеобязательного названного выше курса так называемого религиоведения (указанной строке соответствует определенное количество часов обязательной части образовательной программы), который нисколько не более светский по содержанию, категорически отвергается верующими христианами, мусульманами и иудаистами как формирующий искаженные представления о традиционных религиозных конфессиях и негативное отношение к ним. Именно отсюда – запланированные в качестве целевых формируемых умений какие-то рассуждения про религиозную символику и атрибутику десятков религий, что приводит к созданию в головах детей полнейшей мировоззренческой «каши».