Како, нашъ, иже, глаголь, азъ…. Когда чтение – сущее наказание

Развитие методики обучения грамоте – это история поисков наиболее эффективных приемов обучения письменной речи, которая складывается из долгих наблюдений, смелых гипотез, досадных заблуждений и важных открытий. Изучение этой истории дает ответы на многие актуальные для современной дидактики вопросы.

Общеизвестно, что вплоть до конца XVIII века в школьной практике при обучении чтению использовался буквослагательный метод, опиравшийся на механическое заучивание названий букв, слогов и слов.Согласно этому методу ребенок должен был запомнить различные, порой достаточно трудные названия букв: а – азъ, б – буки, г – глаголь, м – мыслете и т. п. Сам процесс чтения представлял собой называние букв с последующим опознанием слова, которое из них получалось. Например, како, нашъ, иже, глаголь, азъ – слово «книга»; буки, онъ, глаголь – «бог». Такое обучение шло в отрыве от живой речи, требовало запоминания большого количества абстрактной информации, выполнения очень сложных умственных операций и было мучительным и неинтересным для ребенка.В начале ХIХ века на смену буквослагательному пришли другие, главным образом звуковые методы, которые были ориентированы не на механическое заучивание, а на осознанную деятельность учащихся. В 30-40-е годы XIX века в России был популярен звуковой аналитический метод, известный как метод Золотова. Согласно этому методу обучение грамоте начиналось с анализа целого предложения, которое школьники делили на слова, слова – на слоги, а слоги в устном варианте разбивали на звуки. Звуковой анализ слова начинался только после того, как дети зрительно запоминали слоги или слова. Ребенок все так же заучивал большое количество слогов, слов и даже предложений, что, безусловно, не способствовало формированию осознанного чтения. В 50-60-е годы XIX века в России достаточно широкое распространение получил звуковой синтетический метод, согласно которому обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем – соответствующих букв. Синтетические упражнения по объединению звуков и букв в слова превалировали над упражнениями в звуковом анализе слогов и слов. Ученику уже не нужно было заучивать слоги или слова – запомнив начертания букв, он мог каждый раз в процессе чтения последовательно называть звуки, получая то или иное слово, что, безусловно, облегчало и ускоряло обучение. Однако и звуковой синтетический метод не смог обеспечить решение основной проблемы – слияния согласного звука с гласным в единый комплекс (ма, ты, су…). Чтение продолжало оставаться побуквенным (к-о-ш-к-а, с-т-р-о-ч-к-а), и это сильно затрудняло понимание прочитанного.Формирование и развитие перечисленных методов подготовило почву для появления новых подходов к обучению грамоте, основанных на органическом сочетании анализа и синтеза при работе над звуковым и буквенным составом слова. Становление звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте в России во второй половине XIX века связано с именами Константина Дмитриевича Ушинского и Льва Николаевича Толстого. К.Д.Ушинский разработал и внедрил в школьную практику систему аналитико-синтетической работы со звуками, слогами и словами. Для звукового анализа использовались предложения и слова из речи самих учащихся. К.Д.Ушинский отказался от алфавитного порядка изучения звуков и букв; сначала дети изучали гласные, включая йотированные, затем согласные, которые они выделяли из слова, где все звуки, кроме одного, были им знакомы. Однако наряду с прогрессивными идеями Ушинский выдвигал и довольно спорные положения. Например, он считал, что письмо должно предшествовать чтению, а начертанием письменных букв ребенок должен овладеть раньше, чем печатных. Л.Н.Толстой уделял очень большое внимание звуковому составу слогов и развитию речевого слуха детей, считая это необходимой предпосылкой успешного обучения грамоте. Толстой впервые ввел добуквенные упражнения, основанные на слуховом восприятии звуков, их анализе и синтезе. Лев Николаевич одним из первых начал практиковать одновременное обучение чтению и письму – ввел написание печатных букв, слогов и даже запись слов под диктовку. Идеи К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого получили дальнейшее развитие в трудах В.П.Вахтерова, Д.И.Тихомирова, В.А.Флёрова и многих других известных педагогов того времени. В.П.Вахтеров и Д.И.Тихомиров изменили порядок изучения букв в зависимости от сложности звуков и звукосочетаний, которые эти буквы обозначают. Так, йотированные е, ё, ю, я были перенесены на более поздний этап; сначала детей знакомили лишь с твердыми согласными и только потом – с мягкими; сонорные и «длительные» изучались раньше, чем взрывные. В.А.Флёров, следуя идеям Л.Н.Толстого, уделял особое внимание чтению слогов и слов «по подобию». Однако «склады» для чтения, предложенные Л.Н.Толстым, были существенно упрощены – ребенок читал самые элементарные слоги, отличающиеся только одной гласной буквой, не разделяя их на отдельные звуки: ма-мо-му-мы; та-то-ту-ты, или слова, относящиеся к одной слоговой структуре: ма-ма-ша, Ма-ла-ша, ло-ма-ла и т. п. В.А.Флёров считал, что, понуждая ребенка к целостному восприятию не отдельной буквы, а слога («слога-слияния»), можно преодолеть трудности слияния согласного звука с гласным. Таким образом, к началу XX века звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был в России самым распространенным в массовой школе, так как наиболее точно соответствовал особенностям русской графики и вооружал ребенка правильной технологией чтения, позволяющей без лишних усилий понимать прочитанное. Однако в этот же период в отечественной педагогике появился другой, совершенно непривычный для русской школы метод целых слов, который был очень популярен в США и многих других странах. Согласно этому методу единицей чтения с самого начала становится слово: его графическое изображение воспринимается как целостная картинка, которая лишь впоследствии расчленяется на составляющие ее элементы – буквы. Дети за первые 2-3 месяца занятий зрительно запоминали до 150 слов. Они воспроизводили их графически, то есть перерисовывали, определяли по общему виду, угадывали их значение. Метод целых слов опирался на зрительную, механическую память, а следовательно, не развивал мышление учащихся. Также он не способствовал развитию фонематического слуха, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности. Однако самым серьезным недостатком этого метода применительно к русскому языку было следующее. Возникший в англоязычной среде, он был ориентирован на специфику аналитических языков, в которых грамматические значения выражаются преимущественно при помощи служебных слов. Но в русском языке, где грамматические значения выражаются главным образом в пределах самого слова (чаще всего путем изменения его окончания), этот метод оказался неэффективен. Запоминание русского слова лишь в одной из его форм является бессмысленным и даже вредным. Русскоязычные дети, обученные по этому методу, читали «по догадке», пропускали буквы, искажали окончания слов. Просуществовав 13 лет, с 1922 по 1935 год, метод целых слов практически исчез из массовой школы, хотя в дефектологии при обучении грамоте глухих он успешно применяется и по сей день как метод глобального чтения.После отказа от обучения чтению методом целых слов в советской педагогике были предприняты попытки дать новую интерпретацию звуковому аналитико-синтетическому методу. Но, несмотря на то что созданные буквари отличались от предыдущих учебников великолепными иллюстрациями и обилием художественных текстов, нового слова в отечественной букваристике так и не прозвучало. Наряду с этими книгами с конца 50-х годов стали появляться экспериментальные буквари, авторы которых ставили цель уже с первых шагов вооружить учащихся теоретическими сведениями из курса русского языка и воспитать ребенка в духе господствующей идеологии.Так, например, автор известного экспериментального букваря Даниил Борисович Эльконин основную задачу обучения грамоте видел в формировании у детей целеполагания и умения планировать и оценивать свою учебную деятельность. Традиционный путь овладения чтением от практики к теории был заменен прямо противоположным – от теории к практике: сначала ребенок должен узнать «почему» и только потом – «как». В результате автором букваря были пересмотрены многие лингводидактические основы обучения грамоте. Например, были отвергнуты методические наработки таких педагогов, как В.П.Вахтеров, Д.И.Тихомиров, В.А.Флёров, которые работу над йотированными гласными отодвигали на более поздний этап. Д.Б.Эльконин стал вводить попарно гласные а – я, о – ё, у – ю, ы – и, э – е, считая, что таким образом он открывает уже на самых ранних этапах обучения чтению позиционный принцип русской графики. Автор этого экспериментального букваря в своей методике использует большое количество различных схем и моделей фонемного состава слов. Однако его схемы настолько сложны (см. рис.), что их расшифровка – это гораздо более трудоемкая умственная операция, нежели та, которую следует выполнить для прочтения слова. Неудивительно, что среди школьных практиков эта система обучения признания не получила. Предпочтение было отдано букварю В.Г.Горецкого (В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, А.Ф.Шанько). С начала 70-х годов прошлого века этот учебник стал основным пособием по обучению грамоте в массовой школе. В целом авторы опирались на достижения отечественной букваристики конца ХIХ – начала ХХ века и обращались к традиционным методам и приемам обучения грамоте. В частности, исключили йотированные гласные из материала для первоначального чтения, применили дробление слова на такие единицы чтения, как отдельный звук и «слог-слияние», практиковали чтение слогов и слов «по подобию». Однако и этот учебник был перегружен разнообразными схемами, моделями и теоретическими сведениями из курса русского языка, и способы объяснения языкового материала по-прежнему оставались куда более сложными для детского восприятия, чем сам предмет объяснения. 90-е годы прошлого века характеризуются небывалой писательской активностью создателей различных пособий по обучению грамоте. В этот период полки магазинов заполнились всевозможными «азбуками» и «букварями», авторы которых весьма вольно толковали методическую задачу научить ребенка читать, игнорируя не только бесценный педагогический опыт прошлых лет, но и особенности русской графической системы, а также психофизиологические основы обучения грамоте.Об этом наш следующий материал. ​Ольга КАЛЕНКОВА, кандидат филологических наук, руководитель проекта «Русский язык для наших детей» на портале «Образование на русском», заведующая проектной научно-исследовательской лабораторией образовательных ресурсов по русскому языку для детей Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина;Ольга БЕЗРУКОВА, кандидат педагогических наук, главный эксперт проектной научно-исследовательской лаборатории образовательных ресурсов по русскому языку для детей