Какие перемены нужны современному образованию. О профессиональном самочувствии школьного учителя

Статья подготовлена по материалам социологического опроса 3515 учителей, который был проведен в восьми регионах РФ (Москва, Московская область, Санкт-Петербург, Белгородская область, Республика Карелия, Красноярский край, Новосибирская, Ярославская области) в 2014 году. Исследование осуществлено Институтом социологии образования РАО.

Предлагаемая учителям анкета включала достаточно большое число вопросов, сориентированных на выявление отношения учителей к различным аспектам современного образования: образовательной политике, новым стандартам,  ЕГЭ и др. Здесь же мы рассмотрим лишь  те из них, которые касаются либо общего состояния системы образования, либо взглядов педагогов на возможности собственной профессиональной самореализации. Поскольку ряд вопросов, касающихся данной тематики, задавался нами и в предыдущих исследованиях, то это позволяет отследить динамику мнений учителей по целому ряду аспектов на протяжении довольно длительного времени.От реформ к модернизации. Отвечая на вопрос анкеты о состоянии современного школьного образования, лишь каждый десятый (11,6%) из опрошенных педагогов указал, что состояние современной школы «удовлетворяет образовательным потребностям общества». Остальные считают, что школа либо «находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений» (23,1%), либо «нуждается в частичных изменениях» (65,3%). Как мы видим, в целом общая оценка достаточно критична. Однако для понимания своеобразия учительских оценок по поводу современной ситуации стоит обратиться к рассмотрению ответов на этот вопрос в динамике (см. рис. 1).На рисунке отчетливо видно, что начиная с середины 90-х годов (1994 г.) происходит последовательная переориентация мнений учителей от необходимости коренных изменений в сфере школьного образования к «мягкой» стратегии, предполагающей частичные изменения. При этом следует подчеркнуть, что внутри учительского корпуса существуют весьма заметные расхождения в оценках ситуации. На это оказывают влияние разнообразные факторы: и региональная специфика, и предметная специализация учителя, и его педагогический стаж, и др. Так, например, учителя, преподающие по собственной авторской программе, более критичны в своих оценках состояния школьного образования (школа требует коренных изменений) по сравнению с теми, кто работает по типовым программам. Подобное расхождение в оценках позволяет сделать вывод о том, что учителя, склонные проявлять самостоятельность в своей профессиональной деятельности, занимают более критичную позицию относительно сложившейся ситуации в школьном образовании, причем существенным негативным аспектом здесь выступает недоверие к профессионализму педагога.Помимо этого на оценку состояния школьной системы оказывает влияние и такой фактор, как уверенность педагога в успешности своих профессиональных перспектив. Если среди «уверенных» в успешности в своей профессиональной деятельности считают, что школа требует коренных изменений, 18,6%, то среди «сомневающихся» 33,6%, а среди «негативно оценивающих свои профессиональные перспективы» уже 50,0% респондентов. Таким образом, ощущение перспектив своей профессиональной деятельности (ее успешности/неуспешности) явно влияет на оценку общего состояния школьного образования. Важное влияние на оценку состояния школьного образования оказывает и социальный статус учителя в педагогическом коллективе школы. Анализ результатов показывает, что у тех, кто чувствует себя «одиноким» среди коллег, существенно выше доля критически оценивающих состояние современного школьного образования.Таким образом, на негативные оценки учителем состояния школьного образования влияют социально-психологические аспекты: неуверенность в успешности своих профессиональных перспектив; социально-психологический климат в педагогическом коллективе; недоверие к профессиональной компетенции учителя.Обращаясь к оценке учителем состояния школьного образования, важно обратить внимание и на своеобразие самой его экспертной позиции. В этой связи приведем материалы, касающиеся ответов учителей относительно их информированности о положении дел в сфере образования. Лишь 15,8% учителей отмечают, что они знакомы с аналитическими отчетами и статистическими данными о состоянии системы образования на федеральном уровне. В два раза выше доля тех, кто проявляет интерес к состоянию дел в своем регионе, отмечая, что знакомы с подобными отчетами и статистикой на региональном уровне, – 30,8%. На фрагментарность и отрывочность имеющейся информации указывает каждый третий педагог – 32,4%. Наряду с этим важно обратить внимание и на явно выраженные негативные суждения по поводу доступности для рядового педагога «открытых данных»: каждый десятый (10,0%) фиксирует, что реальная информация о состоянии системы образования «закрыта»; практически столько же (11,0%) считают, что «систематические публикации данных, позволяющие судить о состоянии системы образования, вообще отсутствуют». Приведенные результаты позволяют сделать по меньшей мере два вывода. Один из них касается доступности имеющихся аналитических данных о состоянии системы образования для современного учителя. Как мы видим, практически каждый пятый педагог считает, что такая информация либо закрыта, либо вообще не существует. Второй вывод касается понимания своеобразия экспертной позиции педагога. Это мнение «из классной комнаты». И в этом, подчеркнем, и состоит ценность этой позиции, поскольку она позволяет оценить то, насколько основные направления, заявленные в разработанных официальных документах, определяющих функционирование и развитие сферы образования, реализуются в практике современной школы. Эту реальную обратную связь необходимо учитывать для организации эффективного управления данной сферой.Угрозы и вызовы: причины неблагополучия школьного образования. Особый интерес представляет анализ ответов педагогов на вопрос о тех причинах, которые обусловливают неблагополучие современного школьного образования. Сформулированный вопрос предусматривал выбор нескольких вариантов из широкого разнообразия возможных причин. В таблице 1 приведены средние данные (в порядке убывания) значимости той или иной конкретной проблемы с точки зрения современных учителей (см. табл. 1).Как видно из приведенных в таблице данных, наиболее актуальными, по мнению педагогов, являются три причины: «устранение семьи от воспитания детей», «недостаточное финансовое и материальное обеспечение школы», «низкий престиж учительской профессии». Следует добавить, что этот вопрос задавался нами в ходе различных опросов учителей, проведенных в течение последних 20 лет, что позволяет нам проследить динамику значимости тех или иных вариантов ответов на разных этапах модернизации российской системы школьного образования. Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, тенденциях.Семья и школа: возможно ли сотрудничество? В приведенной таблице 1 в качестве одной из главных проблем школьного образования наибольшее число школьных учителей указало «устранение семьи от воспитания детей» (74,7%). К этому стоит добавить и еще один вариант ответа, который также предполагает сотрудничество семьи и школы: «неготовность родителей и детей к изменению школы» (22,1%). Для понимания остроты проблемы приведем данные, позволяющие оценить динамику этих мнений во временной перспективе (см. рис. 2).На рисунке отчетливо видно, что за последние пятнадцать лет (с 2001 по 2014 г.) резко возросло число тех учителей, кто считает, что основными проблемами школьного образования являются «самоустранение семьи от воспитания детей» и «неготовность родителей и детей к изменению школы». Данный факт крайне важен, поскольку фиксирует, что, по мнению учителей, модернизация школьного образования реализуется в отрыве от института семейного воспитания. Сегодня это одна из основных болевых точек модернизации: родители не понимают содержания происходящих в образовании изменений и не готовы поэтому к партнерским отношениям со школой. Причем проблема не сводится только к «непониманию»: она гораздо глубже и связана с деформацией школы как института социализации, который сегодня не отвечает целому ряду социокультурных вызовов. В этой связи совершенно не случайна та особая острота, с которой ставятся вопросы о воспитании ребенка в стенах школы. Несмотря на выраженное в законе определение образования как «единства обучения и воспитания», в реальной практике организации образовательного процесса явно доминирует крен в сторону обучения. Последствия же этого весьма серьезны: переставая доверять школе как институту воспитания и социализации ребенка, семья ищет возможности компенсации функций индивидуального развития способностей своего ребенка в системе дополнительного образования. Таким образом, экономя на индивидуализации воспитательного процесса, школа утрачивает свой социальный капитал.По поводу заработной платы… Вопрос о заработной плате учителя один из центральных. Как правило, критерием здесь выступает сопоставление средней заработной платы педагога со средней заработной платой представителей других профессиональных групп. Между тем есть и другой аспект: субъективное восприятие учителем своего материального статуса. Его мы и коснемся. Если в 2007 году, по данным нашего социологического опроса, лишь незначительное число учителей указали, что они удовлетворены уровнем оплаты своего труда (5,4%), то весной 2014-го этот вариант ответа выбрал уже каждый пятый (21,1%). Существенные изменения за этот период произошли и в оценке удовлетворенности учителем уровнем своего социального обеспечения: 2,8 и 14,4% соответственно. Таким образом, позитивная тенденция очевидна и соответствует тем мерам, которые были предприняты государством по выделению значительных финансовых средств для увеличения заработной платы учителей. Вместе с тем стоит рассмотреть этот вопрос и под несколько иным углом зрения. В этой связи мы просили педагогов оценить изменение своего материального положения за последние несколько лет:  «оно улучшилось», «ухудшилось», «осталось прежним» (см. рис. 3).Как видно из приведенных на рисунке данных, отсутствие какой-либо динамики в своем материальном положении отмечает каждый второй педагог (53,2%); его  ухудшение фиксирует лишь каждый десятый из опрошенных – 10,4%; более трети – 36,5% – указывают на его улучшение. Таким образом, улучшение своего материального положения отмечают отнюдь не все учителя, а лишь треть.На ответы педагогов заметное влияние оказывает ряд факторов. Остановимся лишь на двух, относительно которых проявились отчетливые тенденции: занимаемая должность и стаж педагогической деятельности. Так, если среди руководителей школ 46,6% указали, что их материальное положение в последние несколько лет определенно улучшилось, то среди педагогов, не занимающих административных должностей, таких 36,4%. Достаточно неожиданными оказались ответы педагогов различных стажных групп. Среди молодых учителей (со стажем до 8 лет) заметно выше доля тех, кто фиксирует улучшение своего материального положения (43,0%). Однако среди учителей со средним стажем (9-13 лет) мы фиксируем резкое падение доли указавших на улучшение своего материального положения (34,8%). Причем подобное снижение сохраняется практически и во всех более старших когортах (в группе со стажем 14-18 лет таких 33,7%; в стажной группе 19-23 года – 32,7%).Таким образом, приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что в целом общая стратегия повышения заработной платы учителя до средней по экономике региона своей максимальной эффективности достигла в поддержке административно-управленческого персонала образовательных учреждений и в поддержке молодых учителей. Основной же педагогический корпус со средним стажем работы (от 9 до 23 лет) оказался более сдержан в оценке позитивных изменений, касающихся улучшения своего материального положения.Заметим, что оценка управленческой эффективности предпринятых мер связана не только с увеличением заработной платы, выраженной в рублевом эквиваленте, но и с оценкой педагогом своего социального положения относительно других профессиональных групп. Если же использовать этот социально-психологический критерий, то можно заметить, что сегодня почти каждый второй учитель характеризует свое материальное положение как равное положению «медицинских работников» (64,0%); «работников промышленных предприятий» (45,7%); «работников системы общественного транспорта» (46,7%); «работников социальной сферы» (45,7%); «научных сотрудников» (44,4%); «музейных работников и библиотекарей» (40,1%). С целью уточнения особенностей социального самочувствия педагогов стоит обратить внимание и на те профессиональные группы, относительно которых материальное положение оценивается педагогом как более низкое. По отношению к «индивидуальным предпринимателям» 88,0% учителей оценивают свое материальное положение как более низкое, к «военнослужащим» – 81,7%, к «сотрудникам полиции» – 80,4%; к «госслужащим» – 67,1%. Таким образом, полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что иерархия структуры профессий (относительно такого индикатора, как заработная плата) является весьма устойчивой. Поэтому достижение сдвигов в массовом сознании и эффектов в этой сфере возможно лишь благодаря последовательно реализуемой стратегии по поддержке материального и социального положения педагога. О менеджменте в образовании и бюджете времени педагога. В приведенной выше таблице 1 показано, что каждый третий учитель к числу причин, негативно влияющих на современное образование, относит административно-бюрократическую систему управления (34,4%). Оценка учителями бюрократизации в образовании как негативного фактора существенно менялась на протяжении последних 20 лет (см. рис. 4).На рисунке отчетливо видно, что начиная с середины 90-х годов фиксация учителями негативного влияния на образование административно-бюрократической системы управления последовательно увеличивается и приближается сегодня к тому уровню (1991 год), когда педагогами фиксировался явный кризис системы образования, что и вызвало необходимость, по их мнению, кардинальных изменений. В этой связи обратимся к ответам учителей на ряд дополнительных вопросов анкеты, касающихся данной темы. Так, например, лишь 3,3% опрошенных указали, что объем предоставляемой ими отчетности за последний год «сократился». Чуть менее трети (30,9%) считают, что объем отчетности остался «на прежнем уровне». Большинство же (65,8%) отмечают, что объем отчетности «увеличился». Показательны ответы педагогов и на другой вопрос, который был направлен на выявление частоты («систематичности») различных отчетов, которые предоставляет учитель разным уровням управления образованием. Понятно, что практически каждый учитель предоставляет разнообразные виды отчетов в систему внутришкольного контроля (ВШК) или по запросам администрации школы (лишь 1,0% респондентов указал, что они не предоставляют подобной информации). Еженедельная, ежемесячная и ежеквартальная отчетность, как правило, реализуется либо на уровне ВШК (соответственно 14,6, 20,5 и 29,1%), либо на уровне администрации школы (соответственно 13,3, 22,7, 22,1%). Однако ответственность педагога в отношении отчетности не ограничивается лишь школьным уровнем. Так, как минимум раз в год 82,7% педагогов предоставляют разнообразные отчеты и справки районному уровню управления образованием; региональному – 63,4%; федеральному – 49,8%. Обращают на себя внимание и ответы учителей по поводу систематической отчетности «в режиме реального времени». На подобные постоянные отчеты для «внутришкольной системы контроля» указывают 29,1%; для «администрации школы» – 33,2%; для «районных органов» – 25,6%; для «региональных органов управления образованием» – 21,0%; для «федеральных органов» – 18,7%. Приведенные данные показывают, что помимо систематической (плановой) отчетности от учителя постоянно запрашивают разнообразные отчеты и справки практически все уровни управления образованием. Отмеченная тенденция фиксирует не только высокий уровень «бумагооборота» в системе управления образованием, но и свидетельствует о том, что практически любой уровень управления может внезапно потребовать от учителя «отчета». По сути, это и есть проявление бюрократии в сфере образования. На наш взгляд, сложившаяся «культура управления», с одной стороны, связана с возникновением у учителя особого комплекса переживаний, связанных со своей профессиональной компетентностью («мне не доверяют, меня постоянно контролируют»), а с другой – требует от него существенных дополнительных временных затрат на подготовку соответствующих «бумаг». И вся эта работа осуществляется либо за счет сокращения времени, отдаваемого ученикам, либо за счет времени, уделяемого профессиональной подготовке, либо за счет, наконец, свободного времени учителя. В этой связи особый интерес представляет распределение бюджета времени современного российского учителя. В ходе опроса мы просили респондентов оценить свои временные затраты на различные задачи, решаемые в ходе реализации профессиональной деятельности. Ответы педагогов показывают, что «на планирование и подготовку к урокам» они в среднем в неделю тратят 7,8 часа; на «проверку работ учащихся» – 5,8 ч.; на «индивидуальные и групповые дополнительные занятия» – 4,6 ч.; на «составление отчетов, ведение документации» – 5,3 ч.; на «участие в различных собраниях сотрудников школы» – 3,3 ч.; на «общение с родителями по поводу учебной деятельности ребенка» – 3,5 ч.; на «участие во внешкольных мероприятиях» – 3,8 ч. и, наконец, на «репетиторство и дополнительные платные занятия» – 2,0 ч. Судя по ответам учителей, в целом помимо проведения конкретных уроков у них на поддержание своей профессиональной деятельности уходит 30,3 часа в неделю. Уже сам по себе этот факт свидетельствует о явной перегрузке. Однако здесь нам важно подчеркнуть, что шестая часть этого времени (5,3 часа) отдается педагогами работе, которая связана с административно-бюрократическими формами контроля их профессиональной деятельности (составление отчетов, ведение документации). Иными словами, практически час в день учитель работает на бюрократию.Подведем итоги и посмотрим на приведенные в статье данные несколько иначе. Обобщенные  в нашем исследовании ответы учителей можно переформулировать и в вопросы:1. Свидетельствует ли сокращение доли критически настроенных учителей к состоянию современной системы школьного образования о ее качественном улучшении?2. Является ли современная школа эффективным институтом социализации?3. Изменился ли реально социальный статус учителя?4. Является ли современная система управления образованием «эффективным менеджментом»?​Владимир СОБКИН, Дмитрий АДАМЧУКДосье «УГ» Дмитрий АДАМЧУК, заведующий лабораторией мониторинговых социологических исследований в образовании Института социологии образования РАО. Окончил факультет психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова и социально-психологический факультет Высшей гуманитарной школы им. С.Дубнова. С 2000 года является сотрудником Института социологии образования Российской академии образования. Автор более 50 научных трудов.Владимир СОБКИН, доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО, заслуженный деятель науки РФ, директор Института социологии образования РАО, лауреат Премии Президента РФ в области образования. Автор более 570 научных публикаций по проблематике социологии образования, детской, возрастной и педагогической психологии, психологии искусства.