На чтение: ≈ 15 мин.“Истины нет! Но мы обязаны помочь детям ее найти”. Эти слова, сказанные в запале одной из участниц первого тура конкурса “Учитель года – 2001”, во многом определили направление моих размышлений над конкурсными уроками этого года. Не могу сказать, чтобы выводы дались мне легко. Оценивать чужую работу – вообще довольно неблагодарное занятие. Тем более когда постоянно пытаешься понять, и как бы ты сделал ее сам, и как бы ты отреагировал на критику своих методов со стороны. Но, пожалуй, самое неожиданное – это понимание того, что обычно критика бьет не тебя, а те образовательные концепции и стереотипы, которым ты так необдуманно доверился.
К примеру, урок Альбины Хадарцевой из Северной Осетии наглядно продемонстрировал особенности массового распространения теорий, требующих развивать и поощрять индивидуальную активность учащихся. В недавнем прошлом инициатива школьников не была запланированной частью системы их обучения. Она время от времени проявлялась на уроках сама по себе. Кое-кто из преподавателей подавлял ее. Большинство – лишь жестко ограничивали и направляли. Но добиваться проявления инициативы каждую минуту, рассчитывать на нее как на главный элемент обучения, как требует этого так называемая “педагогика сотрудничества”, не только бессмысленно, но и жестоко по отношению к детям.
Я не знаю, кто подсказал Хадарцевой стиль “урока-исследования” на тему “Откуда пошла земля Русская”, следуя которому, она должна была называть шестиклассников “коллегами”. Но я видел, как вяло и недоуменно реагировали на такое обращение дети и как сама Хадарцева то и дело сбивалась на “неверный” (а в самом деле такой естественный) тон, переходя от “коллег” к “ребятам”. Принцип “сотрудничества” превратился в ловушку и в ходе разбора самой темы. Требуемая обусловленность учебного диалога (осознание школьниками его необходимости) то и дело превращалась в условность. “Теперь, коллеги, когда мы поняли, что нам просто необходимо проанализировать текст о…” Да полно! Необходимо ли? Поняли ли? И кто на самом деле скрывается за этим вымученным “мы”? “Курица” не просто должна продемонстрировать солидарность с учащими ее “яйцами”, но и спровоцировать их на умствование. Похоже, любителям делить стили педагогического общения на “авторитарные”, “либеральные” и “демократические” пора срочно вводить еще одну категорию: “демократов поневоле”.
В этом смысле Хадарцева была далеко не одинока. Если спросить, актуальны ли сами по себе были для школьников анализ результатов костных останков животных из раскопок Нижне-Архызского городища (Елена Первакова, Карачаево-Черкесия, тема урока “Древняя Алания”, 7-й класс) или, например, проблемы становления российского парламентаризма в начале ХХ века (Николай Гоголев, Тульская область, тема урока “Российский парламент. 1906 г.” 11-й класс), ответ самих детей вряд ли будет положительным. Фанатики “сотрудничества” поставили бы этим учителям жирную двойку. Но разве это справедливо?
В конце концов, ведущим субъектом образования остается взрослый, а не ребенок. Да и главным пожеланием ребенка, по всей видимости, является “становление”, то есть следование за взрослым и подражание ему в процессе обучения. В описанных случаях детям было за кем следовать. И живой, в хорошем смысле слова авантюрный подход к проблеме толкования русских летописей Хадарцевой, умудрившейся за 40 минут выстроить перед ошеломленными шестиклассниками почти детективный сюжет многовековой борьбы норманизма и антинорманизма. И энциклопедический обзор одной из древнейших цивилизаций Северного Кавказа, для обеспечения наглядности которого Елена Первакова принесла с собой на урок целый краеведческий музей. И практический опыт политической карьеры Николая Гоголева, несомненно, отразившийся на его трактовке политической истории России начала прошлого века. Все это было не просто достойно уважения, но могло стать реальной опорой для выстраивания правильной образовательной вертикали: авторитетный взрослый – восхищенный ребенок. Надо было только смело отказаться от вассальной верности идеям “демократической педагогики”.
Александр Бердников из Иркутской области, похоже, прочувствовал это лучше других. Тема его урока “Сибирские летописи о походе Ермака” (7-й класс) была интересна в первую очередь ему самому. И поскольку выглядел он довольно привлекательно и легко разговаривал с учениками на равных, дети, в свою очередь, согласились заниматься тем, что интересно этому молодому дружелюбному незнакомцу. Это, кстати, тоже вариант педагогического сотрудничества. А восприятие взрослого как естественного лидера не менее актуальная причина, чем вымученная “осознанная необходимость” (походящая иногда на какой-то самогипноз). Бердников к тому же не спекулировал на инициативной деятельности учащихся, а пользовался традиционными приемами организации их активности или попросту подводил их к правильному решению.
О такой “подводке” стоит поговорить особо. Каждый из нас мог наблюдать, как учитель или, допустим, телеведущий (особенно виртуозен в этом деле Владимир Познер), сохраняя пространство свободного обсуждения какого-нибудь вопроса, тем не менее не просто гнет свою линию, но и ведет к необходимым ему результатам всю аудиторию. Техническую сторону этого приема, известного, наверное, каждому, кто работал с людьми, принято сегодня называть манипуляцией. Но, на мой взгляд, манипуляция представляет собой шаг далеко в сторону от “классической подводки” уже тем, что она, как правило, планируется сознательно. К тому же она слишком часто используется для обмана участников обсуждения. Школьная же “подводка” бывает и несознательной и уж, конечно, не ставит своей целью обман учащихся. Хотя и та, и другая технологии работают, пользуясь существующими стереотипами массового мышления, манипуляция обычно подкапывается под них, а “подводка”, наоборот, укрепляет. Такой подход к обучению не только допустим, но и целителен для современного городского ребенка, жаждущего от окружающих взрослых постоянства и уверенности в своих силах. Неудивительно, что Бердников довольно легко вышел в “пятнашку”.
Но та же самая “подводка” подвела ангарского учителя во втором туре, когда он работал не с детьми, а со взрослыми на глазах у целого зала. Импровизируя на тему парадоксов российской истории, Бердников решил обсудить реформы Петра при помощи довольно экстравагантного “метода шляп”, изобретенного французским историком Бонне. Суть этого метода заключалась в раздаче разделенному на группы коллективу шляп разного цвета, символизирующих функцию (фактология, анализ, синтез, фантазия, эмоции и т.п.) и роль группы в предстоящем обсуждении исторической проблемы. Не говоря уже о том, что все шляпы в силу российской традиции, конечно же, спутали свои роли и комментировали все, что приходило им в голову, традиционная “подводка” класса к заранее сформулированным выводам в нетрадиционной обстановке выглядела далеко не так привлекательно.
о вернемся к первому туру. В рамках проблемы стимуляции активности класса могут показаться интересными также решения Андрея Фролова из Уфы и Александра Подобаева из Волгограда. Фролов давал свой урок по Третьеиюньской политической системе в том же классе, что и за день до него Гоголев. Вторым на конкурсе идти трудно.
Наверное, поэтому приятно было оказаться свидетелем того, как, развернув сугубо историческую дискуссию, башкирский учитель нечаянно выявил ростки нового политического самосознания молодежи. В ходе обсуждения партийного расклада в царской Госдуме значительная часть класса без влияния учителя неожиданно для себя заняла социал-демократические позиции. Один из лучших специалистов по гражданскому образованию в стране вдруг начал доказывать левой молодежи преимущества аппаратной борьбы, важность политического компромисса с властью, серьезность декларативной центристской оппозиционности. Одним словом, повел себя как завзятый “соглашатель”. Дело спас только звонок.
Стиль ведения урока А. Подобаева был в номинации, пожалуй, самым легким, самым открытым навстречу детскому воображению. В принципе его метод работы можно было бы назвать корректной психотехникой. Но от наблюдателей не укрылась одна существенная деталь: все исторические персонажи на уроке были практически полностью заслонены богатством внутреннего мира учителя. Для детей это, возможно, даже полезно, а вот для изучения истории…
Стиль урока Сергея Лямина из Тамбовской области заслуживает отдельного разговора. И дело даже не в том, что тема его урока, звучавшая как “Дворянин и буржуа: столкновение двух эпох” была сформулирована и преподнесена десятиклассникам скорее в вузовском, нежели в школьном ключе. Детское внимание во время ляминской лекции было приковано не содержанием или формой подачи материала, а самим ходом мышления учителя. Излагая в общем-то достаточно известные положения социокультурных теорий Макса Вебера и его школы, молодой учитель из Котовска продемонстрировал то, с чем школа уже давненько не сталкивалась – рафинированный интеллектуализм. Его лекцию хотелось записывать за одно изящество мысли. Так, наверное, русские студенты 40-х годов XIX века слушали Грановского.
Напоследок несколько слов о самом странном конкурсном уроке этой осени. “Искусство Древнего Египта”, выбранное Риммой Варюхиной из Мордовии, на первый взгляд производило впечатление обычного занятия по Древнему миру для малышей. Карта, учебные картины, слайды, несколько оригинальных самодельных наглядных пособий (одна сборная модель храма в Карнаке чего стоит). Пирамиды. Храмы. Гробницы. Тутанхамон. Геродот. Добротная учебная беседа. Весьма толковые ответы и дополнения учеников. Выводы. Домашнее задание. Методически выверенный отчет.
И все-таки, что это было? Какой же реальный вывод о культуре, искусстве или хотя бы об архитектуре Древнего Египта сделали пятиклассники? Только то, что они “были связаны с религией”? Нет, вот еще: “Пирамиды – это гробницы фараонов, которые строили крестьяне и рабы (см. учебную картину и Геродота)”. И все?
Прошу понять меня правильно. Я не упрекаю никого в верхоглядстве. Вернее, подобный упрек следовало бы обратить ко всей нашей цивилизации? Ведь речь идет не просто о соседней державе с диковатыми нравами и роскошными достопримечательностями (хотя, согласитесь, никому не известно, как будут восприниматься небоскребы или Храм Христа Спасителя через пять тысячелетий). Геродот был греком и писал о пирамидах тогда, когда они уже простояли больше двух тысяч лет. Безоглядно верить его словам – все равно что составлять мнение о крещении Руси по рассказу Клинтона. Перед нами – величайшая загадка человеческой истории. Это не значит, что нужно пытаться разрешить ее за урок, тут и жизни не хватит. Но расставлять точки там, где зияет бездна…
Подсознательно и учитель, и дети, на мой взгляд, даже чувствовали эту нелепость мнимой законченности разговора. Пятиклассники говорили о странных мистических свойствах пирамид (мистика – единственная область нашего мира, где мы еще согласны терпеть загадки). А Варюхина то и дело вспоминала древнюю пословицу: “Все боится времени, но время боится пирамид. Почему же, ребята?”
Действительно, почему?
Артем ЕРМАКОВ,
кандидат исторических наук
Выбор читателей
Комментарии