Исторический камень преткновения. Как выйти из «глобального» тупика?

Как вывести историческое образование с арены политических схваток и утверждения единой «новой» государственной идеологии в сферу развития самосознания, «самостояния» личности и общества? Об этом наша беседа с Борисом Михайловичем БИМ-БАДОМ, академиком Российской академии образования, доктором педагогических наук.

– Борис Михайлович, налицо три «глобальных» тупика (или противоречия), в которых оказался специальный вроде бы вопрос о преподавании истории в школе и создании нового учебника истории. Это, во-первых, жесткий государственный заказ на новую великодержавную идеологию, для обеспечения которой и требуется очередной пересмотр истории в «правильном» ключе в новом учебнике. Во-вторых, общий кризис самих гуманитарных наук, векторы которых «слишком уж часто заданно определялись сиюминутными ориентирами текущей политики» – и в ХХ веке, и ныне, в ХХI. Хотя должно бы быть совсем наоборот. В то время как естественно-научные открытия изменили облик мира и привели к массовому убеждению: все, что не математика, – не наука. И наконец, внутренний кризис самой исторической науки. С чего начнем?

– Начнем все-таки с ребенка. И сквозь эту призму поговорим обо всем остальном.

Ребенку же, по большому счету, абсолютно плевать, если одна сказка – советская – сменится на его уроках истории другой – великодержавно-православно-патриотической. А только так и можно воспринимать политический «заказ» и на новый учебник истории, и на борьбу с «фальсификацией истории». Как на очередной «наш ответ Чемберлену». Не более того. Ну не к поиску же объективной исторической истины нас призывают…

– Хотя я лично верю в искренность «чисто человеческой» реакции Путина, автора заказа, и на пронацистские настроения в пересмотре истории Второй мировой войны, и на боль наших ветеранов… И на все то, что созвучно настроениям и глубинным чаяниям большинства его электората. В том-то и беда: он созвучен этому большинству, которому вовсе не нужна никакая «историческая правда», какой бы она ни была. Попросту вкуса к ней нет. В школе не приучили.

– Прежде всего надо усвоить разницу: есть мнения, настроения (питаемые мифами, иллюзиями, в том числе «священными») и есть знания.

Мы же в школе учим не историческому познанию, не исторической науке, а историям, придуманным авторами учебников, которые считают эти истории почему-либо «правильными», полезными… Без малейшей попытки ответить на единственно спасительный в этой ситуации «глупый» детский вопрос: «Дядя, а откуда ты это знаешь? Как ты вообще мог это узнать?»

Но вопрос этот не задается хотя бы потому, что за него пятерку уж точно не поставят (сам в пятом классе за нечто подобное схлопотал от учителя звание «американский шпион»). А ведь именно в нем, этом наивном детском вопросе, содержится посыл к введению основы основ историографии: источниковедения.

Историзм, историчность мышления – все эти категории вовсе не абстрактно-научные, а самые что ни на есть практически-педагогические, необходимые и доступные не только школе, но и каждой семье.

Например, самое начало – раннее детство. «Ты когда родился? – Тогда-то. – Ты хорошо помнишь этот день? Не можешь спутать его с другим? – Да я вовсе не помню, как я рождался. – Почему же ты уверен, что следующий день твоего рождения будет тогда-то? – Так мне говорят, а я привык верить старшим. – Наверняка старшие говорят правду. Но как убедиться в том, что здесь нет никакой ошибки? – Не знаю. – Давай думать. Ведь надобно же точно знать! Чтобы установить правильную дату события, надобно отыскать доказательства – свидетельства, документы, источники. Нет ли надежного документа о твоем рождении? – Даже не представляю себе. – А спроси у взрослых, где у них хранится твое свидетельство о рождении».

Подобная ситуация сталкивает ребенка, быть может, впервые с мыслью о том, что память человеческая не всегда надежна. Оказывается, для изучения прошедшего просто необходимы документы, а историкам приходится всем быть Шерлоками Холмсами: искать следы событий, сопоставлять разные свидетельские показания, допрашивать не только людей, но и камни, и папирусы, и даже старинные монеты.

Само «чувство времени» дети приобретают, окунаясь прежде всего в свое личное прошлое – в свое происхождение, в историю своей семьи. Конечно, слушать рассказы «больших» о том, как те были маленькими, интересно. Но еще более захватывает ребенка игра в историка – а именно сопоставление интервью об одних и тех же или сходных событиях у обеих бабушек, например. Тут выясняется, что люди по-разному смотрят на одно и то же происшествие.

А кто же прав? По здравому размышлению обе бабушки отчасти правы, но обе в чем-то чуточку ошибаются. Их оценки продиктованы отчасти их отношениями (кто кого любил) и пристрастиями, даже и политическими! Вот ведь как! Что же делает наш юный историк, взяв все доступные ему интервью? Он не только сопоставляет их друг с другом, но и сверяет их с различными документами – фото, письмами, медалями, газетными вырезками и многим другим. Постепенно вырисовывается картина семейных событий в их последовательности.

Это и есть его «малая история», как и «малая родина», которая начинается с открытия своей улицы, поселения, области, государства и так далее – расширяющимися кругами.

Чтобы создать умные учебные пособия, хрестоматии, книги для чтения, рабочие тетради, задачники, методические руководства – словом, целые комплекты необходимой учителю истории литературы, следует задействовать прежде всего опыт дореволюционных методистов и выдающихся историков, участвовавших в школьном строительстве. Этот методический подъем в России синхронен Серебряному веку русской культуры.

Технологии преподавания истории тогда достигли больших высот. Плеяда блестящих историографов и педагогов включала в себя М.Стасюлевича, Н.Покотило, Н.Кареева, Н.Тарасова, Н.Рожкова, А.Гартвига, К.Тихомирова, Б.Жаворонковоа, Н.Гейнике, Р.Випера и других, ныне почти забытых подвижников, которым была важна любовь нового поколения к России. Школьные методисты-историки работали в содружестве с Константином Бальмонтом, Александром Веселовским, Павлом Виноградовым, Василием Ключевским, Михаилом Покровским, Филиппом Фортунатовым и многими другими героями русской культуры.

Их усилиями созданы прекрасные образцы учебников, хрестоматий и пособий по истории, качество которых и сегодня может служить эталоном для подлинных профессионалов.

– Но вернемся к основам: зачем оно вообще человеку нужно, это столь хлопотное историческое мышление? Чему учит (должна учить) подлинная история?

– Все очень просто. Только благодаря истории, историческому мышлению время (и бремя) нашего собственного бытия не становится бесформенным хаосом событий, торжеством случая.

История, во-первых, позволяет лучше понять и современность, и самого себя именно постольку, поскольку она отвечает на вопрос, каким образом получилось настоящее. Во-вторых, она позволяет заглянуть в будущее. А ведь если мысль о происхождении успокаивает нас, то мысль о будущем приводит в волнение, беспокойство, а то и тоску. Но с помощью исторического мышления мы можем преодолевать страх непознаваемости будущего.

Дело в том, что история обладает поистине волшебным свойством, которое делает овладение историческим мышлением (историзмом) чрезвычайно полезным для человека, особенно растущего.

На самом-то деле история – она про будущее, а не про «безвозвратно канувшее в Лету». История есть кладезь, сокровище, потому что прошлое изготовлено из «прошедшего будущего». Прошлое – осуществленное будущее. История сплошь состоит из бывших представлений о будущем, и она доподлинно сообщает нам, что из этих представлений сбылось, а что нет.

Хранящееся в истории будущее обеспечивает человеку его величайшую способность – способность творческого воображения. Воображение – это ставшее прошлым будущее, психологический инструмент понимания, предвидения, фантазии, мечты, планирования.

Именно история учит установке на вероятность маловероятного. Гибкости и многовариантности стратегии и тактики действия. Учит рефлексии, гибкости, предвидению, находчивости. Умению моделировать возможные варианты развития событий, так называемые сценарии.

Отсюда начинается путь к стратегическому, вероятностному мышлению, к серьезной игре с будущим, принимающей в расчет его неопределенность. А стратегическое, вероятностное мышление является основой успеха или неуспеха каждого из нас.

Главное – учиться у прошедших «будущих», которые накоплены в истории. Реалистическому предвидению, а не пустым мечтаниям. Учиться изготавливать свое будущее на фундаменте своего накопленного опыта и честного вероятностного воображения. Только тогда человек не станет упорно наступать на грабли. Безболезненнее всего учиться на ошибках из исторического арсенала глупостей.

Наконец, история учит благоразумию. Например, осторожно пользоваться кредитом. Ранее человек был вынужден экономить, чтобы потом, купив вещь, рассчитаться со своим прошлым и с надеждой смотреть в будущее. Сейчас взявший кредит должен работать дальше, дабы было чем заплатить за уже купленное. Человек, получая от общества кредит, отчуждает от себя собственное будущее. (На это обратил внимание Жан Бодрийяр в книге «Система вещей».)

И если тренировать молодежь в понимании обстоятельств, связей, взглядов на жизнь, стереотипов и установок, которые определяют события, то она научится регулировать свое поведение и деятельность, ориентировать сознание на цель и концентрировать усилия на ее достижении.

Что будет с нами дальше? Что с тобой станется? История учит смотреть в будущее с разумной, хотя и осмотрительной, верой и знать, почему это не пустое занятие. Она состоит из следствий и потому учит здравомыслию. Она учит находить причинно-следственные связи, понимать естественный порядок вещей.

Детям особенно трудно учитывать последствия своих действий, произведенных под напором сиюминутных желаний. А предвидеть последствия своих поступков необходимо. Только история демонстрирует реальные результаты действий.