Исаак КАЛИНА, министр образования Москвы: Если учителю чужда нравственность, может ли он воспитать нравственных учеников?

​Пару недель назад министр образования Москвы Исаак Калина защитил докторскую диссертацию. Диссертационный совет был единодушен в оценке, все 19 членов проголосовали «за». И может быть, не стоило упоминать об этом факте, что называется, всуе, но было в этом событии несколько особенностей. Одна из них – тема диссертации. При сегодняшних во многом менеджерских и экономических составляющих модернизации столичного образования вполне логично было бы предположить, что эта диссертация могла быть посвящена проблемам нормативно-подушевого финансирования и его влиянию на развитие школы, повышению квалификации директора и прочих управленцев, наконец, тем или иным аспектам модернизации – слава богу, у диссертанта, поработавшего на разных управляющих должностях в Оренбурге и теперь в Москве, и данных, и соображений на все эти темы достаточно. Но Исаак Калина посвятил свою работу «Аксиологические основания модернизации педагогического образования» нравственным основам подготовки будущего учителя, справедливо заметив, что: «Образование, которое никак не сказывается на нравственности человека, нельзя считать качественным». По сути же, он отвечал на важнейший вопрос: как сделать так, чтобы учитель, приходящий в класс воспитать высоконравственных людей, сам был таким?

Модернизация современного образования – важная социально-нравственная проблема. Ее решение, затрагивающее насущные вопросы общества и образования, делает возможным консолидацию общества, единение людей, их культурное равенство. В современных условиях востребуется учитель, способный практически осуществлять адаптацию ученика к социальной реальности, сотканной из противоречий, формировать у него способность к разрешению противоречий, к решению глобальных проблем современности. Образование выполняет функцию приобщения человека к общечеловеческим ценностям, которые, будучи приняты им, отвечая на вопрос «Во имя чего?», определяют выбор человеком целей и средств деятельности на пути консолидации общества, духовно-нравственного его обновления. Консолидировать общество могут только люди, которые, будучи соответствующим образом воспитанными и образованными, изменяя обстоятельства жизни, созидают жизнь, достойную человека. Все это повышает роль и значение образования и воспитания как самого человека, так и того, кто воспитывает, образовывает этого человека. Решению таких задач, как консолидация общества, обеспечение консенсуса в ценностях, в мировоззрении людей, различающихся по своим взглядам, но не различающихся по человеческому достоинству, способствует образование, модернизация которого направлена на то, чтобы оно, отвечая современности, было современным. Решать все эти задачи призвано педагогическое образование, роль которого заключается в том, чтобы, опираясь на науку, прогнозирующую, каким будет ребенок через десять – двадцать лет, готовить такого учителя как человека и профессионала, который будет способен предвосхищать социальную ситуацию развития ребенка, его психофизиологический потенциал. Говоря о том, каков будет ребенок, следует иметь в виду не только его интеллектуальное, но и духовно-нравственное развитие. Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в центре внимания ученых, исследующих явление модернизации образования, находятся вопросы, связанные с ЕГЭ как формой организации деятельности и ГОС, ФГОС как содержанием по отношению к этой форме, с разработкой новых стандартов образования и их постоянным обновлением, с освоением содержания образования; с конкурентоспособностью нашего образования по отношению к зарубежному образованию, с переходом на двухуровневую систему подготовки специалистов, с профилизацией образования, и многие другие. Особо следует отметить работы Александра Асмолова, в которых представлена социокультурная стратегия модернизации образования и сформулированы ее задачи, среди которых одна из ведущих – задача формирования гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности.Модернизация образования не может сводиться исключительно к повышению качества образования, к устранению перегруженности учебных планов предметами и сведениями. Она должна быть нацелена на развитие духовно-нравственной сферы личности, на формирование гражданской идентичности. Образование, которое никак не сказывается на нравственности человека, на его поведении и отношении к другим людям, нельзя считать качественным.Отмечая плодотворность исследований ученых, следует признать, что они все же не в полной мере акцентируют внимание на аксиологических основаниях модернизации педагогического образования. Не стали предметом специального исследования ценностные основания педагогического образования, которые, будучи представленные в виде категорий культуры, понятий морали, категорий педагогики, обладающих значением ценностей, образуют категориальный каркас педагогической реальности как «локальной картины мира».Среди многих проблем, возникающих при изучении процесса модернизации педагогического образования, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием консолидирующей функции образования, с обоснованием социально-нравственной сущности модернизации современного образования и сущности социально-нравственного ориентира образования, с конкретизацией научного представления о педагогической реальности как особенного уровня культуры, как локальной картины мира и правомерности выделения в педагогической реальности ценностных оснований, с разработкой аксиологической концепции модернизации педагогического образования, с обоснованием подходов к формированию и реализации содержания педагогического образования.Источник этих проблем в педагогической практике – противоречие между потребностью общества в учителе, способном практически осуществлять адаптацию учащихся к социальной реальности, сотканной из противоречий, формировать у них способность к духовно-практическому освоению мира в морали, и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических предпосылок для разработки практико-ориентированной аксиологической концепции модернизации педагогического образования, реализация которой обеспечивает ориентацию будущего учителя на развитие человеческих отношений и человечности отношений, становящихся фактором единения людей, консолидации общества.Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему исследования. В теоретическом плане – это проблема разработки аксиологической концепции модернизации педагогического образования, в практическом – проблема конструирования и реализации ценностных оснований содержания педагогического образования. Решение проблемы модернизации педагогического образования потребовало обращения к философской, культурологической и социологической наукам, в которых раскрываются находящие свое отражение и в образовании модели модернизации: вестернизация и догоняющая модернизация. Обратившись к идеям ученых о модернизации, мы, выявив общее в их взглядах, обосновали, что процесс построения гражданского общества должен сочетаться с развитием гражданской идентичности. Раскрыв, что модернизация педагогического образования есть его осовременивание в соответствии с современным, обосновали, что таким современным, без которого человек не может себя мыслить, стали ценности культуры и морали, которые, проецируясь на содержание педагогического образования, образуют ценностные его основания. Мир ценностей человека есть мир его нравственности, выступающий как выражаемый в универсальных нормах принцип единения индивидов, их консолидации. При доминировании духовно-ценностной плоскости социализации над другими плоскостями социализации студентов в духовно-ценностной плоскости социализации возникают противоречия. Суть таких противоречий заключается в расхождениях между декларацией ценности и реальным поведением. При анкетировании студентов (в исследовании в 2009 году приняли участие 58429 студентов, I, III и V курсов и в 2010 году 6473 студента первого курса более 150 вузов страны) толерантность получила 8,22 балла, а брак с представителем другой веры – 5,82, чувство патриотизма получило 7,25 балла, а семья – 9,47 балла, комфортность в вузе – 8,55 балла, а чувство хозяина факультета – 5,71 балла. При ясном понимании значения добра (1-й ранг) в жизни, которое на личностном уровне позволяет им преодолевать нравственные коллизии, студенты не осознают смысл добра. В сознании студента золотое правило нравственности не укоренено, поскольку милосердие как одна из сторон этого правила, занимая лишь 11-й ранг, отстоит на значительном расстоянии в иерархии ценностей от справедливости (2-й ранг), ставшей другой стороной золотого правила нравственности. В смысловой динамической системе студентов связи между ценностями достаточно слабые, а обратные связи между ценностями значительно преобладают над прямыми связями между ценностями, которые к тому же практически отсутствуют. Студенты, обращая внимание на добро, не в полной мере осознают тот факт, что нравственное добро есть полнота добродетелей или нравственных качеств. Стремясь к добру, студенты не придают значения нравственным качествам человека. Отсутствие связности ценностей не позволяет стабилизировать отношения студентов с миром и с людьми, гармонизировать их представления о себе и о другом человеке, о мире с его проблемами, проектировать свое «потребное будущее», оно не приводит к действительной встрече ценностных устремленностей, различных открытых миров. «Мир через человека» не находится в центре ценностного отношения студентов к социальной действительности, к людям. В результате осмысления стандартов педагогического образования РФ с точки зрения их возможностей в социализации будущего учителя и его подготовки к осуществлению социализации учащихся установлено, что среди общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которыми должен овладеть будущий учитель при освоении содержания образования, заключенного во ФГОС ВПО, отсутствует ценностно-смысловая компетенция. В ГОС ВПО среди образовательных и исследовательских задач, к решению которых должен быть готов выпускник, четко обозначена задача: «способствовать социализации учащихся», во ФГОС ВПО такая задача отсутствует. В обоих стандартах отсутствует учебная дисциплина «Этика» и разделы прикладной этики, в том числе и педагогической этики. В стандартах педагогического образования вопросы поликультурного образования практически не ставятся.Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о педагогической реальности, в которой находятся ценностные основания педагогического образования, осовременивание которых осуществляется с опорой на идеалы и нормы науки, на ее философские основания. В исследовании конкретизировано научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира, как особенном уровне культуры. Методологической основой для такой конкретизации стали положения Степина о картине мира и Сагатовского о категориальном каркасе картины мира, неразрывной связи характера человеческого опыта и той картины мира, которую этот опыт высвечивает. Педагогическая реальность как локальная картина мира представляет собой категориальный каркас, который разрабатывается не только педагогической наукой. Отрефлексированные философией культуры ценности культуры, философией морали ценности морали, образуя содержание «культурно-генетического кода», проецируются на педагогическую реальность, благодаря чему в педагогической реальности постоянно возникают новые элементы ее содержания, находящие свое отражение в содержании педагогического образования. Образующие содержания категориального каркаса педагогической реальности, которую высвечивает опыт педагогической деятельности, категории культуры, понятия морали, категории педагогики, которые, принимая значение ценностей, определяют ценностные основания педагогической реальности.Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке аксиологической концепции модернизации педагогического образования, теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на идее человеческих отношений и человечности отношений. В идее человеческих отношений и человечности отношений происходит «синтез ценностей человека и его знаний о мире и о самом себе» (Сагатовский), в котором высвечивается значение выбора между добром и злом. При разработке концепции мы исходили из того, что на содержательном уровне она должна содержать признаки такого возможного, которое, являя собой консолидирующее начало общества, находит свою определенность в содержании педагогического образования. На процессуальном уровне эта концепция должна содержать такие регулятивы педагогической деятельности, которые обеспечивают превращение возможного в действительное. Аксиологическая концепция модернизации педагогического образования, разработанная в контексте уровней методологии, базируется на интеграции философско-этического, культурологического и педагогического знания, что создает условия для взаимодействия различного типа научного знания как при ее теоретико-методологическом обосновании, так и при практической реализации, учитывает реалии современной социальной ситуации, потребности общества и отдельного человека, преподавателя, студента в единении на нравственной основе. В настоящем исследовании нашли отражение философский, общенаучный и конкретно-научный уровни методологии.В качестве регулятивов, определяющих основания концепции, выступают культурологический и ценностный подходы к формированию и реализации содержания педагогического образования, в котором заключено то, что подлежит осовремениванию – ценностные основания педагогического образования.Экстраполируя идеи Краевского о структуре содержания общего среднего образования на структуру педагогического образования, мы обосновали структуру формирования содержания педагогического образования через его проектирование на уровнях общего теоретического представления, учебной дисциплины, учебного материла, через его реализацию на уровнях процесса обучения и структуры личности. При этом мы конкретизировали научное представление о личностном нравственном опыте будущего учителя, показали, как формируется содержание педагогического образования в части, относящейся к ценностным его основаниям, на уровнях учебной дисциплины, учебного материла и как реализуется это содержание на уровнях процесса обучения и структуры личности.Педагогическую реальность как локальную картину мира всякий раз высвечивает новый нравственный опыт педагогической деятельности, новый в том смысле, что новое, например, нормативное знание, рассматривается в свете известного нормативного знания, или новые закономерности нравственного воспитания, закономерности педагогического процесса – в свете ранее сформулированных принципов нравственного воспитания, принципов педагогического процесса. Новое и в том смысле, что такое новое педагогическая наука получает в результате взаимодействия с другими науками, изучающими в рамках своих объектов человека. Новое и в том смысле, что такое новое обусловлено потребностями педагогической практики и общества.В нравственном опыте педагогической деятельности заключена исходная база человеческого (нравственного) отношения к миру, к людям и к себе, а сам опыт постоянно высвечивает новые грани ценностных оснований педагогической реальности. В исследовании показано, каким образом на уровне конкретных учебных дисциплин в ценностных основаниях содержания педагогического образования вычленяется конкретная, зафиксированная в них составляющая нравственного опыта педагогической деятельности, «обозначаются те участки социального опыта (нравственного опыта педагогической деятельности), которыми должен овладеть школьник (студент) в ходе собственной деятельности, имеющей для него личностную значимость» (Краевский). Конструирование содержания педагогического образования на уровне учебного материала связано с наполнением формами культуры, ценностями культуры и морали состава нравственного опыта педагогической деятельности и тех его участков, которые были выделены на уровне учебных предметов, с определением мировоззренческого и аксиологического содержания форм культуры, мировоззренческого содержания ценностей культуры и морали, с определением мировоззренческого потенциала конкретных тем в учебниках, учебных пособиях по учебным дисциплинам. На уровне процесса обучения ценности культуры и морали находят свою определенность в предметном содержании деятельности преподавателя педагогического вуза, реализуемом во имя и во благо студента с учетом его личностного нравственного опыта, который есть процесс и результат нравственного взаимодействия между студентом и педагогической реальностью, между субъектами образования. Следствием такого взаимодействия, предполагающего взаимодействие будущего учителя с самими собой, становится мир его ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира, внутренней позиции будущего учителя, его нравственные качества.В исследовании представлены наиболее адекватные задачи формирования личностного нравственного опыта будущего учителя в единстве с развитием у него мировоззренческих структур, методы обучения будущего учителя, принципы реализации содержания педагогического образования, среди которых должное место занимают такие  осмысленные нами в терминах «отношение», «ценность» принципы, как принцип высоты ценностей, принцип комплементарности ценностей, принцип ценностного ответа. Методологической основой раскрытия принципа высоты ценностей стали положения М.Шелера о признаках высоты ценностей, принципа комплементарности ценностей – положения Н.Гартмана о комплементарном отношении ценностей, принципа ценностного ответа – положения Д.Гильдебранда о ценностном ответе. Опора на эти принципы позволяет преподавателю педагогического вуза реально учитывать личностный нравственный опыт студента – будущего учителя. Например, принцип высоты ценностей в этом аспекте становится понятным в контексте социализации студента, знание о которой дают исходные данные, полученные в результате изучения ценностных ориентаций студентов. Преподаватель вуза, опираясь на такие исходные данные, интерпретируя и истолковывая их, формирует совместно со студентом его образовательно-нравственную траекторию развития (индивидуальный и гуманистический подход к личности студента). У каждого студента имеется своя высота ценностей, их иерархия, в которой одни ценности фундируются другими ценностями, занимающими доминирующее положение в их иерархии. Исходя из своей высоты, ценности не представляют собой равноценного многообразия. Во внутреннем нравственном мире студента их можно иерархизировать по выделенным Аристотелем ценностным предикатам, среди которых интерес представляют: «неплохо – достойное похвалы – достойное почитания – достойное восхищения – достойное толкования». Комплементарность ценностей становится понятной только в структуре ситуации. «Добро и благодарность, очевидно, связаны с одной и той же ценностью ситуации, в которой проявляется или, по меньшей мере, полагается целью добро. Но подлинную благодарность берущий испытывает к дающему не в связи с величиной дара, но с величиной добра, благодарность есть ценностный ответ на него, а не на дар» (Н.Гартман). В комплементарном отношении ценностей их взаимность полагается. Ценности, находящиеся в комплементарном отношении, стремятся друг к другу, одна ценность требует другую ценность.Для каждой ценности существует один и только один, соответствующий ей ценностный ответ. Личность дает ценностный ответ, который, соответствуя ценности объекта, предмета, образует смысловое дополнение к нему. Качественное содержание ценностного ответа обязательно. Оно соответствует сущности той ценностной сферы, к которой принадлежит эта ценность. Содержание ценностного ответа не просто соответствует общему характеру данной ценностной сферы, а дифференцировано согласно специфическому качеству и иерархической высоте соответствующей ценности. В ценностном ответе раскрывается логика сердца – его духовный характер и рациональная структура (Д.Гильдебранд).Итак, «если наши предпосылки верны и если мы правильно применяем к ним законы мышления, то результат должен соответствовать действительности» (Ф.Энгельс) – человеческие отношения и человечность отношений, которые содержат в себе «истину единосущия, или реальной солидарности всех существ. В самом деле, если бы жизнь всех не была связана этим основным единством, если бы они были чужды и внешне друг другу, то одно не могло бы действительно ставить себя на место другого, переносить на себя чужие состояния или внутренне переживать их вместе с другими, ибо сочувствие есть действительное состояние, а не воображаемое только и не отвлеченная мысль» (В.Соловьев).Выполненное исследование проблемы модернизации педагогического образования вносит определенный вклад в решение крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, – проблемы установления смыслового ценностного единства между учителем и учащимися, адаптации будущих учителей к социальной реальности в процессе духовно-практического освоения мира в единстве с их ориентацией на сопровождение социализации учащихся. Конечно, не все поставленные задачи решены в равной мере глубоко и основательно, вместе с тем исследование выявляет проблемы, изучение которых может и должно быть продолжено, в частности, это изучение того, как в модернизирующемся педагогическом образовании формировать этическое сознание будущего учителя.