Интернет – не панацея. Реформа школы начинается с учителя

В последние годы в рамках национального проекта в области образования стало хорошим тоном связывать количество подключенных к интернету компьютеров, участие в ЕГЭ, создание профильных классов с повышением качества образования. Все это лишь внешние проявления заботы и внимания властей, которые преподносятся как панацея для совершенствования обучения учащихся. Все измеряется денежными вложениями, и как-то незаметно забывается давно известная истина о том, что личность воспитывает личность. И это гораздо сложнее, чем оснастить школы современной техникой. Именно здесь ключевое звено, вложение в которое даст настоящую отдачу.

Интересно то, что система педагогического образования отличается от всех остальных своей цикличностью. Некоторые школьники, оканчивая школу, выбирают для продолжения своего образования педвузы, где они получают фундаментальную предметную и профессиональную подготовку, после чего снова возвращаются в школу, но уже в качестве учителей, от деятельности которых зависит судьба новых поколений учеников. Это свойство системы только педобразования. Поэтому некачественная подготовка учителя в педвузе особенно остро сказывается на учениках, выбирающих в дальнейшем не только педагогическую профессию, но и другие области профессиональной деятельности. Поэтому так важно любую планируемую реформу школы начинать с подготовки к ней учителя, что никогда (подчеркиваю – никогда!) не делается.

В нашем университете на химическом факультете еще в 1984 году была разработана уникальная система методической подготовки будущего учителя химии, основанная на максимальном приближении учебной деятельности студентов – будущих учителей химии к школе, то есть к своему «производству». Для понимания сущности инновации необходимо кратко описать всю систему методической подготовки, иначе будет утрачено представление о целостности системы.

После получения фундаментальной химической подготовки на младших курсах студенты на III курсе переходят к изучению методики обучения химии, которая представляет собой интегративную систему, образованную химией, дидактикой, теорией воспитания и психологией. На этой основе нами разработан учебник по методике обучения химии для студентов педвузов. Но главное не только в этом. Мы сумели найти пути максимального приближения занятий со студентами по методике к школьной действительности. Это выражается в следующем.

Начнем с лабораторного практикума по методике обучения химии, занятия которого практически во всех педвузах проходят в лабораториях факультетов. Педвузы заботятся об оснащении этих лабораторий современной обучающей техникой, необходимым оборудованием для школьных занятий, но при этом на занятиях такого практикума отсутствует главное – живые дети и живущая своей жизнью школа. Если в такой образцовой лаборатории студент готовит демонстрационный опыт, то показать его он может только группе своих сокурсников и преподавателю, ведущему занятия. Если студентам поручается составить содержание вариантов контрольной работы по химии, то они также обсуждаются только внутри группы студентов. Обучить же при этих условиях проверять выполненные учащимися контрольные работы и оценивать их вообще не представляется возможным. Примеры можно множить и далее.

Мы поступили иначе – перенесли занятия лабораторного практикума на территорию школы. Наши преподаватели методики одновременно работают учителями химии в школах. Студенты обучаются в непосредственном контакте с детьми. Сначала на специальных занятиях студенты готовятся к этому контакту: готовят фрагмент урока, содержащий демонстрационный опыт или химическую задачу, если тема занятия – методика обучения учащихся решению химических задач или задания для контрольной работы. Затем проверяют свою наработку в классе непосредственно перед детьми. Проведя проверочную работу, составленную ими, студенты могут установить уровень усвоения материала учениками и научиться оценивать реальные ученические работы, что обычно требует от студента преодоления определенного психологического барьера. Кроме того, они получают возможность обсудить полученные результаты с учащимися.

Затем на базе школы студенты знакомятся с организацией проектной деятельности учащихся. Многие из них при этом выбирают тему курсовой и в дальнейшем дипломной работы по этой проблеме. А еще в школе студенты учатся организации химического кабинета, порядку размещения в нем учебного оборудования, соблюдению правил техники безопасности.

Целый ряд педвузов страны, чутко улавливая тенденции преобразований, которые грядут в связи с подписанием Россией Болонского соглашения, поспешили «превратиться» из педагогических в классические университеты, учебный план которых минимизирует методическую подготовку и, главное, резко сокращает педагогическую практику, в то время как она играет важнейшую роль в методической подготовке. Тем не менее значимость педагогической практики, похоже, понимают во всех педвузах. До сих пор в ряде педвузов на младших курсах сохраняется летняя воспитательная практика в детских лагерях отдыха (бывших пионерских). В Тольяттинском ГУ реализуется проект «Школьный образовательный комплекс», в рамках которого планируется апробировать модель практико-ориентированного обучения, где студенты будут осваивать профессию в школьных классах начиная со II курса. Завершится этот процесс защитой дипломной работы. Данный экспериментальный проект пока еще в стадии замысла, и не опубликовано, как он будет сочетаться с фундаментальными дисциплинами, но стремление усилить связь обучения будущих учителей со школой заслуживает внимания и анализа.

На IV курсе педагогическая практика у нас не отличается от традиционной. Студенты идут в школу группой в 5-6 человек, присутствуют на уроках химии. Они изучают детей, после чего приступают к активному обучению. Продолжительность практики 6 недель, в течение которых студенты проводят 10-12 уроков.

К сожалению, нам не удалось переломить ситуацию, когда сокращается время участия в практике преподавателей кафедр педагогики и психологии. Это нарушает баланс между учебной и воспитательной работой, мешает подготовке студентов к классному руководству. В остальном педагогическая практика на IV курсе проходит по широко известной программе.

Педагогическая практика на V курсе на нашем факультете сильно отличается, это особая форма методической подготовки, которая была введена (повторюсь) еще в 1984 году. Нам очень приятно, что эта форма сейчас завоевывает позиции в вузах России и в первую очередь в Московском городском педагогическом университете («УГ» №41 от 10.10.06).

Суть этой практики в том, что она стажерская. Организация ее достаточно сложная. Главная задача этой практики в том, чтобы предоставить студентам-стажерам максимальную творческую самостоятельность в принятии методических решений. Для этого студента надо поставить в естественные условия школьной действительности и избавить от излишней «тепличной» опеки со стороны учителя и методиста.

Еще одна особенность организации такой практики – она протекает без отрыва от занятий на факультете. Студенты 3 дня в неделю находятся в школе и 3 дня на факультете участвуют в академических занятиях, работают над дипломными работами по химическим дисциплинам, так как для дипломных работ по методике им лучше находиться в школе.

Вызывает большие опасения предстоящий переход всех вузов на двухступенчатую систему в соответствии с Болонским процессом, в том числе и педагогических. На Западе педагогическая подготовка представлена небольшой «надстройкой» над университетским образованием. Четырехлетний бакалавриат не дает профессии, это, по сути дела, более широкая общеобразовательная подготовка в определенной области, например в химии. Бакалавр не будет иметь права работать учителем, он не будет иметь никакой методической подготовки и не будет проходить педпрактику. Он может реализовать лишь одно право – выбрать для себя магистратуру, например педагогическую. Но магистратура будет открыта только в ведущих вузах. Таким образом, бакалавр «из глубинки» должен будет ехать в другой город, чтобы окончить магистратуру (а она в значительной степени предполагается платной) и вернуться обратно на учительскую работу (о малой доходности которой уже немало сказано). Нетрудно предвидеть, что бакалавр не поедет в магистратуру, а пойдет работать в школу с дипломом бакалавра. И его примут на работу при наличии вакансии. В результате мы будем иметь учителей с четырехлетней вузовской подготовкой и отсутствием профессионального образования. И это не может не тревожить, тем более что предстоит переход к профильным классам, а для преподавания в профильных классах нужны учителя высокой квалификации.

Галина ЧЕРНОБЕЛЬСКАЯ, профессор МПГУ, доктор педагогических наук