Интегрированные уроки Не простое сложение, а взаимопроникновение

Задача школьного обучения – формирование цельной гармонической личности. Большим тормозом в решении ее на современном этапе стал “дробный подход” в практике обучения и воспитания школьников.
Мы расчленили мир, раздробили его на предметы. Разложив на “части” человека, начали и воспитывать его по частям. У подростка не остается сил и времени на постижение культуры, способов взаимодействия с миром и людьми. С тревогой размышляет об этом доктор технических наук В. Ушаков. “Я думаю, – пишет ученый, – что задача первостепенной важности – перестроить систему народного образования. Не нужно готовить узких специалистов. Нужно, чтобы люди ориентировались в пространстве современной культуры, в ее проблематике… однобокость специализации чревата для человека очень серьезными последствиями”. А так как основной формой обучения в школе остается урок, значит, именно с его модернизации и нужно начинать.
Десять из 29 общепризнанных видов уроков являются так называемыми нестандартными: урок-диспут, урок-форум, урок-диалог и т.д. Нестандартным был назван и интегрированный урок. Этот термин появился на страницах педагогической печати, начиная с конца 80-х годов. Правда, названия у такой формы занятий были разные: совместные, интегральные, бинарные. Но если заглянуть в словарь Ожегова, то в любом из названных определений суть следующая: “объединять в одно целое”. Мы же в данной статье будем использовать термин “интегрированный урок”. Мы ставили цель на основе личного опыта дать дидактическое описание подготовки и проведения интегрированного урока как формы учебного занятия.
Взаимосвязанное изучение ряда предметов, межпредметные связи, привлекая пристальное внимание педагогов, методистов, ученых, все же никак не могут прочно и навсегда обосноваться в школе. Зачастую учителю не хватает умения выделить в многообразии изучаемых предметов то общее, что можно взять за основу и убить одним выстрелом двух зайцев, а возможно, наоборот – одного зайца, для верности стреляя из двух ружей. Учителю, готовящемуся проводить интегрированный урок, следует учитывать, что интеграция – это не просто сложение, а взаимопроникновение двух или более предметов. И поэтому на одном уроке не могут быть представлены в равной степени литература и история, физика и химия, литература и музыка. Одному из них надо потесниться, вобрав в себя второй, и, осветившись им, по-новому раскрыть себя. В противном случае польза от интегрирования сомнительная, а вред (хотя бы в виде перегрузки) явный. Чем же отличается интегрированный урок от обычной формы урока? Сравнительный анализ показывает, что отличие прежде всего состоит в специфике учебного материала, на нем рассматриваемого или изучаемого. Чаще всего предметом анализа выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. Традиционный путь изучения, считаем, следующий: содержание учебного материала + опора на научную информацию других учебных предметов + опора на ранее изучаемое + межпредметные связи мира = единство, взаимопроникновение материала.
Вот, например, как выглядел подготовительный план урока литературы и истории в 11-м классе по рассказу А. Солженицына “Матренин двор”. Тема урока была определена так – “Аграрная политика советского правительства и отражение ее антигуманной, античеловеческой сущности на страницах художественного произведения “Матренин двор”. На уроках истории при прохождении тем “Экономическое и социальное развитие советского общества в конце 50-х – начале 60-х годов” и “Политическая и духовная жизнь общества” с учащимися шел поиск ответов на такие проблемные вопросы: 1. Какие факты свидетельствуют о том, что положение крестьянства с 30-х годов постоянно ухудшалось? 2. Какие меры по укреплению аграрного сектора были приняты в стране в конце 50-х – начале 60-х годов? 3. Каковы были их последствия? 4. Почему тема аграрного производства была наиболее умалчиваемой?
Учащимся были предложены для анализа документы и материалы, помещенные в “Практикуме по истории СССР”. Формой урока была выбрана дискуссия. После изучения этих материалов было рекомендовано прочитать рассказ “Матренин двор”. На уроках литературы ребята уже познакомились с биографией А. Солженицына, его творчеством. Цель, которую ставили учителя литературы и истории, – это прежде всего научить находить отражение исторического процесса в художественном произведении, отработать умение применения ранее полученных знаний.
Для дискуссии были определены из числа учащихся архивариусы, которые подобрали исторические факты. Кстати сказать, впоследствии мы неоднократно активно привлекали к проведению уроков наиболее заинтересованных учащихся. Роль их менялась: архивариусы, статисты, ассистенты, дублеры. В этом приеме заложены широкие возможности по профориентации, привитию интереса к предмету, развитию умения публичных выступлений, отстаивания собственной точки зрения.
Во вступительном слове учитель литературы (именно она вела урок) отметила, что, какие бы реформы ни проводило правительство, они зачастую проваливались, потому что человек как субъект их реализации фактически отсутствовал. Зато этот человек в полной мере испытывал и испытывает их тупиковый результат. В 30-е годы, которые вошли в историю как годы сплошной коллективизации, погибло 13 млн. крестьян. С какой болью рассказал об этой трагедии В. Тендряков в рассказе “Хлеб для собаки”. А какое предвидение катастрофы высказали на страницах своих произведений А. Платонов, Ф. Абрамов, В. Овечкин! И эту же боль за судьбу русского человека показал А. Солженицын.
Далее была работа с текстом произведения. Классу предстояло ответить на следующие вопросы:
1. Передать сюжет рассказа.
2. Опираясь на текст, показать, как проходило дальнейшее разорение деревни в хрущевские времена.
3. Как социально “обеспечивался” крестьянин, не способный больше работать.
4. Почему первое название рассказа было “Не стоит село без праведника”?
5. Какую роль играет в рассказе пейзаж?
6. Язык рассказа. Почему автор использовал диалектную лексику и т.д.?
Таким образом, мы старались помочь учащимся увидеть через художественное произведение исторический процесс. Вышеизложенную схему можно представить так: содержание учебного материала – опора на полученные знания – актуализация – обобщение – воспроизведение известного – осознанное приобретение новых знаний.
А вот другой интегрированный урок на тему “Литература и искусство в конце ХIХ – начале ХХ века”, который не только расширял возможности синтезировать знания, но и развивал потребность в системном подходе к объекту познания. Известный психолог Лев Выготский писал, что эффективным обучение будет только в том случае, если оно отражает развитие. А этому способствует такое обучение и воспитание, такие педагогические методы, которые развивают ребенка, учат его мыслить.
Обычно в прежние годы во всех методических пособиях по истории рекомендовалось изучать на уроке пролетарское или реалистическое течение в литературе этой эпохи. О модернизме, модернистских течениях либо вообще не говорилось, либо разговор шел в “бледно-серых тонах”. Но время все расставило на свои места. Поэтому и было принято решение отступить от штампов и повести на уроке разговор о модернизме. Но дело в том, что это материал урока по истории в 10-м классе. А о модернизме по литературе будет говориться лишь в 11-м. С учителем литературы остановились на том, что решили показать модернистские течения, разобраться, в чем их смысл, представить эти течения их наиболее яркими представителями. Было также решено, что при изучении данного материала в 11-м классе будут более подробно разбираться различные течения модернизма и т.д. Мы решили провести урок-салон с использованием традиционных форм внеклассной работы: инсценировка, интерьер. Работа по подготовке урока была распределена таким образом: учитель хореографии готовил два танца, символизирующих борьбу течений в искусстве (вальс-чарльстон), учитель литературы отрабатывал чтение стихотворений В. Хлебникова, К. Бальмонта, М. Цветаевой, А. Ахматовой. Учащиеся были разделены на три группы:
1. Занимающиеся изучением биографий поэтов, составляющие краткий рассказ о них.
2. Имитирующие, создающие портретные образы Хлебникова, Бальмонта, Цветаевой, Ахматовой. Они же вместе с учителем литературы отрабатывали выразительность чтения.
3. Оформители занимались подбором картин модернистов, музыки.
Сама классная комната была оформлена в виде салона, кругом цветы, свечи. Зажигается яркий луч, высвечивающий на доске эпиграф – слова Дронова из романа М. Горького “Жизнь Клима Самгина”: “Объявим войну реалистам “знания”, – к черту реализм! И политику вместе с ним. Сто лет политиканили, устали, надоело. Все хотят романтики, лирики, метафизики, углубления в недра тайн, в кишки дьявола”. После разбора эпиграфа с учащимися предлагается ответить на такие вопросы (работа ведется методом фронтальной беседы):
1. Что способствовало развитию мировой культуры в начале ХХ века?
2. Каковы были важнейшие черты этого процесса?
3. Каков вклад российской культуры конца ХIХ – начала ХХ в. в мировую культуру?
Затем учащимся предлагается рассмотреть картины, которыми украшен салон. Отталкиваясь от определения “в одном целом две противоположности”, подробно рассматриваем две картины: В. Серова “Девочка с персиками” и М. Врубеля “Демон”. К картине “Демон” звучит стихотворение Б. Пастернака “Памяти Демона”. Затем предлагается посмотреть два танца и определить, в каком из них присутствует модернистское начинание (в чарльстоне). А приходилось ли вальсу тоже утверждаться? Да, в то время, когда он шел на смену мазурке. Затем было предложено найти ответы на вопросы:
1. Какие направления в русской литературе ХIХ века вам известны?
2. Какие из них усиливаются в конце ХIХ – начале ХХ века?
Слово берет учитель, еще раз обращает внимание на то, что в это время происходит усиление критического реализма, возникают пролетарская культура и модернизм. В конце урока мы подведем итоги и ответим на такие вопросы:
1. Что такое модернизм?
2. Какими течениями он характеризовался в литературе?
3. Почему имена представителей модернистских течений долгое время замалчивались, а сейчас как бы происходит их возрождение?
Проблемная задача была поставлена. Гаснет свет, горят свечи за маленькими столиками, а в креслах размещаются участники модернистских течений: К. Бальмонт в неизменной черной шляпе и плаще, А. Ахматова, М. Цветаева, В. Хлебников. Их образы учащиеся сумели передать в результате тщательного изучения фотографий, подбора одежды. Учащиеся, которые занимались изучением биографий, начинают рассказ-диалог с характеристиками направлений, с уточнением некоторых фактов биографии у самого персонажа, звучат стихи, исполняемые “авторами”.
Урок, а вернее, изученный на нем материал настолько заинтересовал учеников, что буквально на следующий день школьную библиотеку осаждали, были в один миг разобраны сборники стихов поэтов-модернистов, альбомы и книги по живописи. Но, пожалуй, самое интересное было потом, уже в 11-м классе. При изучении литературного творчества учителю уже не надо было останавливаться на деталях, она вела учащихся дальше. Уроки превращались в настоящие спорклубы, дискуссионные площадки. И как итог, почти все выпускные сочинения писали на свободную тему “Мой любимый поэт”, рассуждая над непрограммными произведениями С. Есенина, А. Блока, В. Маяковского. Описывая этот урок, следует сделать еще один вывод: создание проблемной ситуации обязательно.
Таким образом, интегрированный урок – это специфическая форма занятия. Главное на нем – это изучение междисциплинарных объектов.
Анализ уроков, проводимых в нашей школе, позволяет определить подходы к их классификации. Но главным выступает все же дидактическая цель:
1. Уроки изучения нового материала.
2. Уроки систематизации и обобщения знаний.
3. Комбинированные уроки.
Основная часть интегрированного урока наиболее вариативна, так как включает в себя разнообразное содержание изучаемых объектов, которые требуют разных методов обучения и форм организации познавательной деятельности учащихся. Вот еще пример – межпредметная связь уроков географии, английского языка, истории. Тема урока “Глобальные проблемы человечества”. Так как подобная тема уже рассматривалась на уроках географии и у учащихся имелись некоторые знания, предлагалось вспомнить, какие имеются глобальные проблемы, охарактеризовать каждую из них. Затем урок был продолжен в форме телемоста – “встреча” журналистов СНГ и США – и посвящался атомной и ядерной проблемам. Урок проводили двое “журналистов” из СНГ и США. С каждой стороны присутствовали по два “ученых” – физик и политолог. Учителя выступали в роли наблюдателей ООН, а остальные присутствующие делились на представителей СНГ и США. Вопросы были самые неожиданные, ответы давались на русском и английском языках. Например: а) В чем состоит опасность радиации? б) Почему ученые не отказались от использования атомной и ядерной энергий? в) Кто должен заниматься проблемой захоронения радиоактивных отходов? г) Были ли аварии на атомных станциях США?
На данном уроке был осуществлен неординарный подход к формированию активной позиции учащихся.
Практика показывает, что такие занятия подросткам нравятся. Именно здесь они имеют возможность получения глубоких и прочных знаний, используя информацию из различных предметов, совершенно по-новому осмысливая события и явления. На интегрированном уроке имеется широкая возможность для синтеза знаний, формирования умений использования знаний из одной отрасли в другой. Это, в свою очередь, стимулирует аналитико-синтетическую деятельность учащихся, развивает потребность в системном подходе к объекту познания, формирует умение анализировать, сравнивать сложные процессы и явления объективной действительности. Благодаря всему этому достигается целостное восприятие действительности как необходимая предпосылка целостного мировоззрения. Именно на интегрированном уровне формируются умения, развиваются мышление, память, воображение, происходит сознательное усвоение социальных норм, вырабатываются убеждения. Интегрированным урокам присущ значительный образовательный и воспитательный потенциал, который успешно реализуется при следующих дидактических условиях:
а) правильное вычленение объекта изучения;
б) тесное сотрудничество учителей при подготовке урока;
в) руководство работой учащихся, готовящихся выступать на уроке (архивариусы, дублеры, статисты и др.);
г) активизация мыслительной деятельности учащихся на всех этапах урока;
д) правильный выбор формы проведения урока;
е) обязательное использование приемов обратной связи.

Л. ПЕТРЕНКО,
О. ДУБРОВСКАЯ,
учителя школы N 463
Москва