Интеграция мигрантов возможна в образовательной среде

В Московском городском психолого-педагогическом университете состоялся семинар, в котором приняли участие представители этношкол, массовых школ, окружных методических центров. Разговор шел о решении проблем обучения детей-мигрантов и интеграции их в среду сверстников с помощью образовательных технологий.

Олег ХУХЛАЕВ, заведующий кафедрой этнопсихологии МГППУ, руководитель проекта «Школа как транслятор культуры принимающего общества»:- У нашего проекта задача не нарисовать какую-то еще одну модель, научную концепцию (может быть, даже очень интересную), а попробовать совместить те идеи, знания, представления о реальности, связанной с миграцией, которые есть и в современной науке, и у тех практиков, которые давно этим занимаются, с реалиями конкретных образовательных учреждений, посмотреть, а нельзя ли вот на этом стыке получить что-то новое, что-то, что может работать более эффективно, чем раньше. Какие основные проблемы существуют, связанные с образованием детей мигрантов, и главный вопрос – почему в хорошем смысле традиционное образование недостаточно успешно решает вопросы интеграции? У меня есть два ответа на этот вопрос: первый – мы не до конца сознаем, что же такое интеграция; второй – мы пытаемся решить задачу традиционными способами, а они не то что плохие, просто задача-то новая, вызовы нового времени, кстати, новые не только для нас, но и для Европы, и для всего мира. Все думают, все переживают, но никто на самом деле толком не понимает, что же с этим делать. Это не просто новые вызовы, это и новая миграция; она другая, не такая, какая была раньше, поэтому, видимо, не надо отбрасывать традиционные способы, но при этом нужно еще делать дополнительно то, что мы раньше не делали, упускали, ибо только так можно ответить на эти новые вызовы. Базовая логика интеграции заключается в том, что это двухсторонний процесс, когда есть определенная ответственность принимающего общества, причем ответственность достаточно мощная, и некая ответственность мигрантов. Если мы посмотрим на ситуацию мигрантов с точки зрения сохранения своей культуры и принятия чужой культуры (а это два главных вопроса), то интеграция для них происходит тогда, когда и своя культура сохраняется, и культура принимающего общества принимается. Метафорически интеграцию можно сравнить с весами, потому что это всегда некоторый баланс. Чуть где-то что-то как-то перевесит, и уже получается не то. Но как расположить эти весы, чтобы ни одна чаша не перевешивала? На этот вопрос, к сожалению, нет четкого и однозначного ответа, потому что мы всегда имеем дело с очень ситуативно сложным балансом. Например, наши исследования по интеграционным ориентациям подростков из Чечни показали, что у них сохранение своей культуры идет через поддержание того, что они считают своими традициями, и через сохранение каких-то религиозных вещей, а принятие русской культуры происходит через активное использование русского языка и общение с русскими москвичами. То есть разные вещи лежат на разных чашах весов. При кажущейся простоте ни один ученый не может дать совет, что надо так работать с ребятами, чтобы произошла интеграция, ибо нет такого универсального рецепта. К сожалению, все проблемы решаются каждый раз ситуативно и только в конкретном взаимодействии. Но если мы об этом не думаем, то пускаем процесс на самотек и интеграция остается вне нашего педагогического контроля. Традиционное образование в хорошем смысле (я тут абсолютно никакой не критик традиционных вещей) – классическая дилемма: воспитание и обучение конкретного ученика в традиционной схеме, в традиционной системе. К сожалению, чаще всего взаимодействие ребят друг с другом становится объектом воспитания только тогда, когда оно противоречит морально-этическим принципам, например, если подростки дерутся, тогда мы ими занимаемся, если нет, все идет само по себе. Но проблема современного мира заключается в том, что совместное бытие в одном классе, в одной школе совершенно не означает взаимодействия. Современное городское общество – это общество очень отчужденных друг от друга индивидов, реальная коммуникация зачастую ускользает от нашего внимания, а потребность у детей в этом есть, именно в повседневной реальной коммуникации, в том, как устроена повседневная жизнь, и происходит трансляция культуры. Но возникает вопрос: что будет передаваться мигрантам как русская московская культура, что мы хотим транслировать? Правильные праздники, фестивали – замечательно, но это не гарантия решения проблем интеграции, главная задача – правильная организация повседневного межкультурного взаимодействия, то есть построение образовательной деятельности таким образом, чтобы она обеспечила реальное позитивное взаимодействие между детьми из разных культур, между учащимися-мигрантами и представителями принимающего общества, а также трансляцию педагогических правильных ценностей, той русской московской культуры, в которую мы хотели бы, чтобы дети-мигранты интегрировались. Игорь КУЗНЕЦОВ, сотрудник Института социологии Российской академии образования: – Наш проект – это не придумывание новых мероприятий, курсов, учебников, словарей и не формирование каких-то специалистов-интеграторов. Речь идет о переформатировании образовательной среды. Дело в том, что о механизмах трансляции культуры мы фактически ничего не знаем, считаем, что культура передается так, как от отца к сыну в семье передаются привычные модели поведения и становятся сами собой разумеющимися, как бы данными от Бога, а в них впечатаны культурные коды. Поэтому мы и делаем основной вывод: надо переформатировать систему деятельности в образовательной среде, то есть на каждом уроке, на перемене, где хотите, делать все то же самое, что делали до того, но иначе выстраивать, вкладывая туда второй, параллельный контекст. Это задача творческая, потому что теоретически, на уровне академического института ее нельзя решить, но ее нельзя решить и на практике. Ее можно решить только совместными усилиями теоретиков и практиков. Но тут действительно есть вопрос: а что мы транслируем? Этого никто не знает, хотя все понимают, что надо транслировать понятия справедливости, равенства, должного поведения, отклонений, неприличного поведения. А что такое при этом содержание этих понятий? Оно у нас самих не рефлексируемо, это я говорю уже как социолог. Мы проводили эксперименты, качественные и количественные исследования. Например, все говорят: «Мигранты нарушают московские традиции, они оскорбляют нашу культуру» – или что-то в этом роде. Но, что характерно, никто не может сказать, а в чем же состоит эта московская культура, она не рефлексирована, поэтому и вербализировать ее практически невозможно. Американский психолог Саймон Коэн сказал, что понятия «верность», «преданность», «правильно», «неправильно» воспринимаются как данность. Мы интуитивно воспринимаем, что справедливо, а что нет. Единственное, с чем мы можем работать, так это с моделями деятельности, в которых эти представления впечатаны. Нам надо сделать процесс учения более групповым, предложив решение групповых задач на уроке или в рамках домашних заданий. Есть такой эффект, когда при решении совместных задач, в общении и происходит трансляция культуры. Наши дети, особенно в современной школе, мало общаются, на уроках тем более не общаются, не взаимодействуют, а на переменах, в свободное время общаются кучками, и, как правило, эти кучки собираются по принципу «свои – чужие». Мы ничего с этим поделать не сможем, пока не наладим процесс группового решения задач, которое само по себе снимет все остальные барьеры. Мы должны понять, что в интеграции в отечественную культуру нуждаются не только дети мигрантов, но и наши дети, потому что в традиционном обществе трансляция культуры всегда происходила в семье. Семья – это, как правило, три поколения – бабушка с дедушкой, родители, дети. Еще лучше, если есть старшие дети и младшие дети, тогда эффективная трансляция этой культуры идет на уровне повседневной деятельности, там уже впечатано все остальное – и справедливость, и верность, и любовь, и все что хотите, характерное для семантики вот этой культуры. Сейчас мы живем в таком времени, что семья по разным причинам не выполняет функцию трансляции культуры. Могут ли традиционные методы помочь здесь? Не могут, потому что традиционная школа всегда делила ответственность за трансляцию культуры с семьей, а сейчас осталась одна. Мы можем сколько угодно кричать о кризисе семейных ценностей, но есть макропроцесс, и нынче культура транслируется через другие каналы. Мы толком, честно говоря, не знаем, какие другие каналы трансляции сейчас существуют, мы это только начинаем изучать и на примере мигрантов тоже. Поэтому, когда говорим об интеграции мигрантов, говорим о создании интегрированного сообщества. Как переформатировать нашу деятельность? Для моделирования процесса организации деятельности внутри школы я предлагаю рассмотреть школу как семью, выстроить в школе взаимодействие по модели семьи. Есть старшие дети, есть младшие дети, есть взрослые носители культуры – учителя. Но для этого мы должны изменить статус учителя, потому что если раньше он был носителем культуры, человеком, уважаемым в культуре, то сейчас превратился в госслужащего, оказывающего образовательные услуги. Это породило другое отношение к нему и у родителей, и у детей: оказал услугу – учи, не оказал – пошел вон. Вернуть учителю былой статус мудрого человека, к мнению которого прислушиваются и дети, и родители, нужно, но сегодня это сделать гораздо сложнее. Софья РОЗЕНБЛЮМ, координатор инклюзивного образования гимназии №1540:нашей школе мы занимаемся инклюзивным образованием для аутичных детей (так получилось в силу специфики нашей школы) и представителей других культур. Накопленный опыт позволил как-то соединить проблемы, мы поняли чисто практически, что эти вещи очень похожи, теоретическая база нам помогла, наш практический опыт – они как-то сложились в базу для нашей деятельности. Мне кажется важным показать то, что у нас накоплено, потому что это можно сделать в обычной школе без особых дополнительных ресурсов, как-то переформатировав образовательный процесс. Ведь сейчас это общая проблема, а не только наша, так как все европейские модели образования детей-мигрантов тоже пришли к некоторому кризису. Ребенок-аутист не понимает, как устроен мир, он не в состоянии считывать невербальные сигналы этого окружающего мира и таким образом понимать, что происходит вокруг него. При этом основная проблема инклюзивного образования для детей-аутистов: учителя не в состоянии понять, что ребенок действительно этого всего не может, а не издевается. Ровно та же проблема возникает с детьми-мигрантами, самые обычные для нас вещи им кажутся непонятными и самые обычные для них вещи кажутся непонятными учителям и окружающим детям, отсюда возникает большое количество проблем. Мы привыкли работать так – появляется особый ребенок, между внешней средой и особым ребенком стена, потому что никто никуда не хочет и не может пробиться. Философия инклюзивного образования в том, что и особый ребенок, и внешняя среда меняются навстречу друг другу. Чтобы этот пазл сложился, должна измениться атмосфера в школе. То есть идея этого подхода состоит в том, чтобы индивидуально подходить к ребенку-мигранту как к ребенку, который перенес психическую травму, ведь у него изменилась жизнь, он приехал с родителями, очень этого хотел, у него состоялась встреча с новой культурой, но, может быть, ребенок хочет вернуться в старую культуру. Такая ситуация всегда требует индивидуальной работы с таким ребенком, его индивидуального сопровождения. Надо еще обратить внимание на то, что в нашей обычной жизни мы встречаем два вида мигрантов. Есть семьи, которые связывают дальнейшую судьбу ребенка с Москвой, предполагают, что он будет тут получать образование, соответственно у ребенка больше мотивации, но больше ответственность школы за то, что происходит. Вторая ситуация возникает, когда дети с родителями временно приехали в Москву, они не предполагают здесь получать образование, но тем не менее какое-то время в Москве живут, с ними тоже надо работать, иначе они просто разрушают учебный процесс в школе. Проанализировав все это, мы предлагаем методами инклюзивного образования работать и с мигрантами. В каких случаях этот подход годится? Он годится тогда, когда количество особых детей не очень велико, иначе происходит перерождение школы. Количество мигрантов должно быть не очень велико, потому что этот подход не подойдет, он годится только тогда, когда мы детей-мигрантов включаем в наш уже сложившийся школьный коллектив. Практически мы всегда на собеседовании сразу обсуждаем с родителями все особенности, все проблемы ребенка. Всех классных руководителей и учителей, которые будут работать с этим ребенком, мы предупреждаем обо всех его особенностях. Дальше необходимы постоянное индивидуальное сопровождение этого ребенка и его индивидуальная учебная траектория, включение в активную проектную деятельность. Только общая деятельность дает возможность транслировать культуру принимающего сообщества, понятно, что надо определить сильные стороны ребенка и соответственно вытягивать за сильные стороны, то есть нужна обычная психологическая и педагогическая работа с ребенком, но с каждым, когда она просто усилена каким-то пониманием. Школа – единственное государственное учреждение, куда родители так или иначе приходят, где они могут сами тоже знакомиться с культурой принимающего сообщества. Поэтому мы включаем родителей во все совместные мероприятия, у нас есть родительские клубы, выездные лагеря, экскурсии, то есть на любые неформальные мероприятия, куда мы можем привлечь родителей, мы их привлекаем через детей, это есть мотивация, при которой родители тоже приходят. Марина ЧИБИСОВА, кандидат психологических наук, доцент МГППУ:рансляция культуры представляет собой некоторую систему работы школы, и я хочу объяснить, почему это именно так. Мы обычно обозначаем много позиций, высказываем наши определенные убеждения, однако подчас не задумываемся, почему это именно так, чем обосновывается. Важный вопрос: чему вообще учат детей в школе? Понятно, что школа – это не только то место, где учат читать, писать, у школы есть и некоторая глобальная функция – функция передачи накопленного культурного опыта. Мы здесь слово «культура» употребляем очень устойчиво, давно, каждый из нас вкладывает в это понятие какой-то свой собственный смысл. Но для того чтобы понимать, что именно делает школа, чему она в принципе учит, важно рассмотреть культуру как очень сложное двухплановое явление. Культуру можно сравнить с айсбергом: у нее есть своего рода надводная и подводная части. Надводная часть – те элементы культуры, которые мы хорошо и легко замечаем: язык, обычаи, традиции, традиционная еда, праздники; подводная часть любой культуры – своего рода нормы, ценности и правила. В любой культуре, будь то своя собственная или чужая, всегда есть эти два плана, два слоя. Когда мы сталкиваемся с человеком другой культуры, то прежде всего обращаем внимание на те различия, которые находятся на внешнем, хорошо наблюдаемом уровне. Мы видим, что этот человек говорит на другом языке, что он празднует другие праздники или привык есть другую еду. Однако причины трудностей межкультурного взаимодействия в наименьшей степени связаны именно с этим наблюдаемым уровнем, они как раз в большей степени уходят корнями в подводную часть – ту, которую мы меньше замечаем, но именно в ценностных нормативных расхождениях зачастую появляется проблема межкультурного взаимодействия. Например, в одной культуре принято называть учителя по имени-отчеству, а в другой культуре уважение к педагогу проявляется тем, что его называют учителем. Русский ребенок назовет учителя Натальей Петровной, а таджикский ребенок скажет «учитель», тем самым он может обидеть учителя, поскольку педагог скажет: «Он забыл, как меня зовут», «Он приходит и называет меня «учительница». Чтобы понять, как, называя учителя, ребенок демонстрирует свое отношение к нему, нужно очень хорошо проанализировать именно ценностные расхождения, которые возникают при взаимодействии представителей различных культур. Безусловно, школа как таковая выполняет очень важную функцию, эту функцию называют «культурная трансмиссия», то есть это передача культурных ценностей. Очень важно, чтобы мы понимали, что в школе транслируются одновременно и верхний, надводный уровень культуры, и подводный, не такой явный уровень, то есть скрытая культура. Очень важно, что очень часто надводный уровень транслируется именно посредством каких-то мероприятий: мы устраиваем праздники, изучаем язык. Однако в школе мы сообщаем детям определенные правила, нормы и ценности поведения. Например, один ребенок списывает у другого, учитель на это определенным образом реагирует. Списывать хорошо или плохо? Ребенок, который не дает списывать, молодец или нет? Кто должен уступать место девочкам, надо это делать или не надо? Кто должен первый пройти в класс, мальчики или девочки? Один ребенок просит другого о помощи, а второй ребенок говорит: «Я не могу тебе помочь». Как на это учитель реагирует? Из таких моментов повседневного взаимодействия дети делают определенные выводы. Например, что нужно помогать другому или, наоборот, что другому помогать не надо, каждый должен развиваться самостоятельно. Каждый сам за себя или важна жизнь в коллективе? Ответ на этот вопрос появляется в зависимости от того, каким образом мы реагируем, какие ценности транслируем. Важно понимать, что культурная трансмиссия не мероприятие, а постоянное взаимодействие, общение, помощь друг другу. Это то, каким образом учитель реагирует на то или иное поведение ребенка. Это то, каким образом мы строим наше взаимодействие с детьми. Дети должны слушаться или дети имеют право высказывать свою собственную позицию? Кто лучше всех знает, как правильно – учитель или ребенок, или вообще родители? Дети должны научиться слушать старших или должны научиться мыслить самостоятельно? Таких вопросов очень много, ответы на них дети получают не только из мероприятий. В современной педагогике уже стало хорошим тоном пинать мероприятийный подход. Когда читаешь современные концепции воспитания, очень часто можешь встретить такой вывод в негативном контексте: воспитание не сводится к мероприятиям. Когда мы так рассматриваем мероприятийный подход, это, в общем, предполагает, что воспитательная работа организована неэффективно. Но важно понимать, что, когда мы рассматриваем именно культурную трансмиссию, здесь вопрос не про эффективность и неэффективность, а про то, как этот процесс происходит. А происходит он не только и не столько через мероприятия, сколько через систему постоянного взаимодействия взрослого с ребенком. Причем здесь не важно, есть в школе дети-мигранты или нет. Если в школе дети только одной этнической группы, культурная трансмиссия происходит все равно через непосредственное взаимодействие. Однако когда школа становится полиэтнической, она, безусловно, сохраняет функцию культурной трансмиссии, передачи культурных ценностей и правил, но приобретает и другую функцию – окультурационную. Я хочу подчеркнуть, что школа в любом случае сохраняет обе эти функции. То есть у нее есть задача и трансляции культуры принимающего общества детям, которые изначально носители этой культуры, и интеграции. Почему, собственно, мы приходим к такому выводу? Культуру принимающего общества, как и культуру своего собственного общества, невозможно транслировать посредством мероприятий. Дети в семье осваивают определенные правила, но в семье нет мероприятий. В семье нет такого, что у нас сегодня день чистых рук и мы проводим мероприятие по поводу того, как важно мыть руки. Но мы их регулярно моем, каждый день родители говорят ребенку: «Надо пойти и помыть руки, прежде чем ты сядешь есть», и у него постепенно формируется представление о том, что хорошо, когда руки чистые. В школе происходит то же самое. Каждый год 1 сентября родители приходят в школу с цветами, школа устраивает определенные праздники, которые зачастую не отмечают дома. В школе формируют определенные ценности. В каких семьях занимаются патриотическим воспитанием? Таких семей очень мало, но в любой школе это очень важное направление работы, это не только праздники, а некоторый элемент взаимодействия. Важно, что ребенок-мигрант, точно так же как ребенок, принадлежащий к этой культуре, знакомится с ее ценностями и правилами через участие в жизни школы, через взаимодействие со взрослыми. Только для ребенка, который носитель культуры, это его собственные ценности, они могут в большей или меньшей степени совпадать с тем, что транслируется в семье; а для ребенка-мигранта это, безусловно, проблема, более конфликтная ситуация, тут возникает очень много вопросов. Наша позиция заключается не в том, что плохо транслировать культуру принимающего общества через мероприятия, а в понимании, что это просто невозможно. Принятие ценностей новой культуры означает не просто знакомство с ее некоторыми внешними маркерами, внешними характеристиками, то есть с языком, традициями, а понимание некоторых правил и ценностей, по которым в этой культуре живут. Для того чтобы с этими правилами ознакомиться, недостаточно провести день вежливости и учить детей здороваться, ибо этого никогда не будет достаточно. Феномен культурной трансмиссии, механизм культурной трансмиссии остаются одними и теми же, вне зависимости от того, к какой культуре принадлежит ребенок. Однако важно понимать, что это наше ежедневное взаимодействие, это то, как мы реагируем, это наша ответная реакция в ответ на те или иные поступки ребенка, то, каким образом школьная жизнь организована, может ли она помочь ребенку ознакомиться с теми или иными культурными ценностями.Марина МОИСЕЕВА, директор гимназии №1540, кандидат педагогических наук:се слова, которые произносили на окружных августовских педсоветах (читайте прошлый номер «УГ-М», в котором есть выступления начальников окружных управлений образования и наших коллег), все слова, которые я, как директор, слышала из уст руководителя системы московского образования, в основном звучали в отношении высокого уровня московского стандарта качества образования, при этом все подразумевали под этим прежде всего очень высокие показатели обученности детей. К сожалению, я, очень внимательно слушая все выступления, была расстроена, потому что не услышала проблем, с которыми сталкиваются очень многие московские школы, работающие в условиях крупного мегаполиса. Говорить о лицеях, гимназиях, которые имеют возможность отобрать детей по высокому конкурсу, но, я уверена, редко сталкиваются с такими очень серьезными проблемами, которые есть у школ и Центрального, и Восточного, и Юго-Восточного округов, где много детей-мигрантов, в общем, не вполне корректно. Говорить о неудобных школах всегда не хочется, может быть, это одна из причин, почему эту проблему на августовских педсоветах серьезно, на высоком уровне московского образования не поднимали. Я, как директор, задаю сама себе вопросы, хотела бы услышать ответы на эти вопросы или сформулировать их внутри нашего педагогического коллектива. Прежде всего меня волнует правовой статус работы с детьми-мигрантами. Дело в том, что в свое время, когда только начиналось инклюзивное образование, когда не было закона об инклюзивном образовании Москвы, когда не было включения положений о детях с особыми образовательными потребностями в нормативные документы, работать было очень сложно. Сейчас примерно такая же ситуация происходит с детьми-мигрантами. Все знают, что эта проблема есть, но пока на уровне нормативных документов, значимых для нас, эта тема еще не очень активно звучит, а мы детей принимаем в школу и сразу сталкиваемся со многими проблемами. В нашу школу, так же как и в остальные школы Москвы, зачастую попадают дети, у которых есть серьезные проблемы с русским языком. При этом не каждая школа столицы стала школой русского языка, не каждая школа получает дополнительные средства из государственного бюджета или достаточно богатого бюджета Москвы на помощь этим детям в освоении русского языка. В итоге нагрузка падает либо на школу и ей приходится решать очень сложные вопросы, связанные с дополнительными занятиями для этих детей, чтобы не уронить общий уровень образования в школе, либо очень серьезная финансовая нагрузка падает на плечи родителей, которые такого ребенка в школу привели, а это уже отдельный вопрос. Мы нынче работаем в новой системе оплаты труда. Соответственно возникает вопрос: при большом количестве детей-мигрантов в отдельно взятой школе колоссально, на несколько порядков возрастает ежедневная нагрузка у социального педагога, у психологов (я надеюсь, что есть много школ, которые отстояли право оставить психологов в своем штате), безмерно возрастает нагрузка на классных руководителей. Как поощрять этих людей? Наша школа вступила в пилотный проект только с 1 апреля, но, разрабатывая абсолютно всю «нормативку», все локальные акты по стимулированию труда педагогов, мы отдельными компонентами определили успешность, эффективность работы того или иного педагога или другого педагогического персонала с детьми-мигрантами, потому что для нас это очень значимый вопрос. Мы даже с учетом очень скудного фонда стимулирования (наша школа маленькая, у нас по умолчанию не может быть очень больших дополнительных средств) обязательно учитываем эти моменты. На самом деле критерий очень простой (такой, какой есть во многих зарубежных школах, которые работают с большим притоком детей-мигрантов). «Nodroppingout», – говорят наши коллеги из англоязычных стран, это означает, что ребенок не должен выпадать из учебного процесса, не должен идти по пути маргинализации. Мы не думаем о супервысоких результатах ЕГЭ, которые эти дети должны показать, оканчивая одиннадцатый класс. Чаще всего нам приходится решать как главную задачу включения ребенка в образовательную среду московского образования, в те реалии, в которых ребенок оказывается, попадая в наши школы. Закончилась прекрасная жизнь экспериментальных площадок. Сейчас статус экспериментальных площадок и экспериментальной деятельности в Москве пока не определен. Раньше какое-то дополнительное стимулирование и администрации школ, и учителей, вовлеченных в отдельные экспериментальные проекты работы с детьми-мигрантами, могло быть оформлено как экспериментальная деятельность. Оно оказывало серьезную материальную поддержку педагогам и стимулировало их. Сейчас ситуация пока не очень понятна, я, так же как и все остальные директора, внимательно слежу за всеми новостями, думая, что из бюджета города Москвы, из федерального бюджета могло бы быть дополнительное финансирование. Работа с детьми-мигрантами проблема сложная. Мы сейчас формируем государственное задание, но будет ли в него включен пункт об обучении детей-мигрантов, особенно в тех школах, где их число достигает 50-60% от общего количества учащихся, большой вопрос, но уже, видимо, к руководству системы образования, хотя об этом нам надо обязательно говорить и почаще напоминать на совещаниях. Есть параллель между инклюзивным образованием детей с особыми потребностями и инклюзивным образованием детей-мигрантов, хотя на самом деле параллелей очень много. Есть важные ключевые моменты, которые мы в нашей школе отработали, это позволило нам по крайней мере справиться каким-то образом с большим притоком детей из разных стран, прежде всего из стран СНГ, хотя у нас учится и много детей из дальнего зарубежья. Первый момент – организация приема детей в школу. Безусловно, очень большую роль играет тестирование по ключевым предметам, потому что несоответствие учебных программ по всем предметам в той стране, откуда ребенок приехал, и в нашей стране не позволяет сделать главное. То есть нужно для него вместе с его родителями, социальным педагогом и психологом сформировать ту самую образовательную траекторию, которая позволит ему дальше достаточно быстро – за год, полтора, два в некоторых случаях – включиться в учебный процесс уже в полном объеме, как нам и ребенку это было бы удобно. Безусловно, очень важно после проведения тестирования, уже зная, что за ребенок пришел в школу, еще до 1 сентября сформировать учебные группы и классы. Почему я говорю: не просто классы, а еще и группы? В нашей школе уже давно, с девяностых годов, отработана модель разноуровневого обучения, которое нас сейчас на самом деле и спасает. Разноуровневое обучение предполагает разделение класса не механически списками на класс «А» или «Б», а более тонкое деление, когда мы, опять же ориентируясь на результаты входного тестирования, определяем, как учить ребенка. Почему я все время говорю о тестировании? Мы учим ребят с пятого по одиннадцатый класс, то есть в пятый класс они к нам приходят совсем разные, из разных школ да еще и из разной социокультурной среды. Тестирование позволяет нам достаточно грамотно, с участием психологов и социального педагога распределить детей по классам и группам, то есть ребенок знает, что по русскому языку он может учиться в группе «А», а по математике – в составе группы «Б». Это учитывает его индивидуальные особенности и очень помогает ребятам-мигрантам в изучении предметов, когда успешные сразу попадают в сильные группы, чтобы двигаться, так сказать, по своей программе. Там, где детям надо получать более медленный темп обучения, где педагог больше «разжевывает» материал, позволяя ребенку понять какие-то уже упущенные им темы, зная особенности этих детей, ребенок быстрее нагоняет материал и получает шанс дальше попасть в сильную группу. Иногда в группе могут быть двадцать пять человек, иногда группа может быть двенадцать человек. Но опять же все упирается в финансирование, в тот бюджет, который есть у школы. Мы гимназия по статусу, то есть должны бы больше денег тратить на то, чтобы давать возможность нашим старшеклассникам разбегаться по группам в десять-двенадцать человек и более глубоко осваивать программы. На самом деле так получается не всегда, зачастую мы перебрасываем деньги на пятые, шестые, седьмые классы, где обычно предусмотрено разделение потока на два класса по двадцать пять человек, а у нас это будут три группы или четыре группы с разным количеством детей вплоть до того, что иногда, когда нам нужно, мы выделяем группу в семь человек и преподаватель работает с этой группой. Но в течение четверти, полугода или года, в зависимости от темпа этих детей и эффективности работы педагога, мы этих детей очень быстро поднимаем так, что где-то к восьмому классу у нас уже достаточно однородная среда с точки зрения подготовленности детей. Что еще важно? Важна перестройка учебного процесса. Безусловно, идеальный вариант, как в инклюзивной модели обучения детей с особыми образовательными потребностями, такой же: наличие учителя-тьютора, хотя бы одного на школу, или методиста, который консультировал бы этих детей, преподавателей-предметников и помогал ребятам быстрее включиться в учебный процесс. Безусловно, нужно сразу оговаривать особые формы или, скажем, допускать с согласия педсовета альтернативные формы контроля знаний учащихся. Сколько раз бывали ситуации в нашей школе, когда ребенок свободно говорит по-русски, но писать не может, в старших классах ему нужно просто какое-то время, чтобы он научился писать. В инклюзивном образовании особых детей мы очень часто сталкиваемся с такими ситуациями, поэтому перенос опыта на работу с детьми-мигрантами тоже возможен.Идеальная модель школы, работающей с мигрантами, в самом деле семейная модель. У нас школа маленькая, в этом году триста семьдесят учеников. Больше становится детей, но при этом младшие знают старших, старшие знают младших, мы их постоянно перемешиваем, вывозим на разные мероприятия, на выездные семинары, где они друг друга знают, а мы знаем всех родителей. Это тоже позволяет нам некоторые сложные вопросы разруливать достаточно легко. Очень важно использование новых педагогических технологий. Здесь, безусловно, большая работа педагогического коллектива должна идти в направлении организации групповой деятельности, использования проектов, может быть, даже на уровне, как реализовано у нас в школе, общешкольного проекта, когда с сентября по март дети очень активно участвуют в работе в разновозрастных группах (иногда это даже не проект в рамках одного предмета, а это несколько предметов, то есть такой междисциплинарный проект), могут себя проявить, показать независимо от того, как у них обстоят дела с текущей успеваемостью. Это очень важно для их дальнейшей социализации внутри школы. Очень важно провести обучение сотрудников, без этого, мне кажется, вообще ничего хорошего в школе не получится. Когда мы озадачивались очередной новой педагогической идеей и пытались внедрить какую-то новую модель, в частности, сейчас мы говорим о модели инклюзивного образования детей-мигрантов, необходимо было обучение педагогического коллектива. Кажется, что мы знаем все, но вот я для себя сформулировала такой девиз: «От природной и профессиональной интуиции к глубоким знаниям и практическим навыкам межкультурной коммуникации в современном образовательном сообществе». Мы очень многие вещи делаем благодаря своей интуиции и выживаем. Проходит какое-то время, мы набиваем шишки, интуитивно находим решение проблемам. Просто сейчас мир уже устроен по-другому, всегда есть возможность погрузиться в проблему, а если уж мы с ней столкнулись, то действительно профессионально глубоко ее понять и принять. За последние два года у меня в школе из тридцати пяти штатных сотрудников семь учителей, включая меня, прошли обучение на курсах по межкультурной коммуникации в МГППУ, что дало нам на самом деле очень-очень много. Мы по-другому стали общаться с детьми, по-другому смотреть на проблемы, получили ответы на некоторые вопросы. Например, стоит ли идти на конфликт с семьей мальчика с Кавказа, который в девятом классе, будучи красавцем, подростком, очень уважаемым ребятами, отказывается из недели в неделю заниматься влажной уборкой в классе? К нам один такой ребенок из другой школы из Южного округа перешел, и мы этот вопрос решали. Другая ситуация: кого приглашать на разбор полетов, если произошел серьезный конфликт между детьми: один – из семьи горских евреев, а другой – из семьи грузинских евреев? Вы не поверите, но это большая разница. Варианты, кого приглашать в кабинет директора, чтобы был какой-то эффект вообще от этого разговора, разные – папу, маму, дядю, старшего брата или маму и папу вместе. После курсов, хотя нам казалось, что мы все абсолютно знаем про наших детей, ответы на такие вопросы стали намного проще. Я могу привести массу ситуаций, с которыми сталкиваюсь как директор государственной школы, в Москве находящейся. Но при этом есть одно большое несчастье: я директор-женщина, а у нас в школе очень много учится детей – и соответственно за ними стоят семьи – представителей такой культуры кавказских народов, где не всегда (а все преподаватели в нашей школе в основном тоже женщины) восприятие женщины как руководителя или носителя каких-то административных функций бывает адекватным. Поэтому нам придется учиться общению с ними. Конечно, есть много аспектов, связанных с воспитательной работой. Мероприятия мы умеем и можем проводить красиво, все у нас, судя по обычным семинарам и конференциям, на которых мы друг другу рассказываем об этом опыте, потихонечку получается. Но для того чтобы реально изменилась жизнь в школах, куда приходит учиться все больше и больше детей-мигрантов, нам нужно очень много. А если государство будет это поддерживать и хотя бы периодически вспоминать, что есть такая проблема, помнить о проблемах наших школ, то ситуация будет лучше.