На чтение: ≈ 29 мин.Предваряя изложение эмпирических результатов, отметим ряд моментов, которые касаются проблематизации самой темы внедрения инноваций в практику образования. Принято считать, что образование как социальный институт довольно консервативно. В этой связи можно согласиться с мнением В.Турченко и Л.Колесникова (1997) о том, что подобный консерватизм массового образования связан с тремя моментами.
Во-первых, с самой сутью преподавания, всегда стремящегося придать знаниям завершенную форму, тогда как в действительности они находятся в процессе непрерывных изменений и развития.Во-вторых, с существованием значительной разницы во времени между появлением новых идей, открытий, научно-технических достижений и их воплощением в массовую практику образования, что обусловлено как необходимостью усвоения их педагогами с последующей дидактической адаптацией в формы, доступные для основной массы учащихся, так и длительностью самих процессов обучения.В-третьих, со спецификой учебного процесса, требующего включения в содержание учебных дисциплин лишь устоявшегося, проверенного временем знания, а следовательно, это содержание всегда обращено в прошлое, а не в настоящее и будущее.Именно на отмеченные выше характерные признаки консервативности образования, как правило, и направлена основная критика данной системы, поскольку они подразумевают отставание педагогической практики от социальных, экономических, производственных и культурных изменений, а также от научных открытий, меняющих восприятие традиционных знаний. Кроме того, происходящие изменения предполагают переосмысление культурных норм и ценностей, которые в свою очередь оказывают значительное влияние на переориентацию процесса социализации. Такая ситуация требует от педагогов изменения существующих методик преподавания, связанных с необходимостью ориентации образовательного процесса на формирование у ученика новых знаний, умений и навыков, продиктованных требованиями современной социокультурной среды. В этой связи необходимо внесение новых смыслов в те традиционные педагогические концепции, которые еще реально действуют и не утратили своей актуальности. Крайне важно и обновленное понимание (переинтерпретация) тех понятий, которые функционировали в прежних парадигмах (педагогических или идеологических), но не могут полноценно использоваться в новых условиях.Помимо этого одним из важных моментов критики, касающейся консервативности системы образования, является авторитарный характер системы отношений учитель – ученик, что ведет к деформации ценностно-целевых ориентиров образования, связанных с индивидуализацией обучения. Заметим, что именно против такой системы выступили педагоги-новаторы 80-х годов (И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, Н.П.Щетинин, В.Ф.Шаталов, Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман и др.), обосновывая внедрение в образовательную практику новых методик, учитывающих индивидуальные особенности ученика. Ключевым объединяющим их позиции моментом выступила ориентация на развитие самого ученика, формирование ребенка как субъекта учебной и творческой деятельности. Это и объясняет то обстоятельство, что тезис теории развивающего обучения – «научить ребенка учиться» (В.В.Давыдов, 1996) – был принят движением педагогов-новаторов как основополагающий.Осознание необходимости изменения целей, содержания, методов и форм преподавания привело к перманентному реформированию системы образования. Причем постоянные, порой неоправданные новшества, вводимые, как правило, административным способом, сформировали отнюдь не позитивное отношение к инновациям в преподавательской среде. Многие учителя видят в этом лишь суету и имитацию, не затрагивающие реальной преподавательской практики. Часто управленческие требования к введению инноваций ведут к утрате социальных целей и педагогического смысла реформирования. Если реакция на философскую, психологическую, социальную и культурологическую несостоятельность авторитарного подхода в педагогике привела к обнаружению содержательных проблем и актуализации потребности реформирования системы школьного образования, то формальные административные требования к изменениям сделали очевидными те возможные риски, которые связаны с технологизацией внедрения инноваций в педагогическую практику. Это в свою очередь изменяет сам вектор отношения к инновациям среди педагогов: консерватизм системы образования все больше оценивается как положительный момент, поскольку позволяет сохранить базовые фундаментальные основания массового образования и предотвратить риски случайных сиюминутных изменений.Высказанные выше соображения определяют актуальность проведения исследования об отношении современных учителей к инновациям. С целью выявления особенностей их отношения к инновациям в ходе исследования мы задавали респондентам уточняющие вопросы, которые были направлены на: 1) выявление позитивного/негативного отношения учителей к инновациям; 2) определение того, что, по мнению учителей, можно отнести к проявлениям инновационной активности в педагогической практике; 3) выяснение тех наиболее значимых принципов, на которые должны ориентироваться инновационные разработки в сфере образования. Этих трех тем мы и коснемся ниже. При этом мы обратимся к сравнению ответов разных групп учителей (преподающих по разным типам программ, работающих в разных возрастных параллелях, педагогов с разным стажем, профессиональной квалификацией и типом профессионального образования). Отметим, что все приведенные в статье процентные различия между сравниваемыми группами учителей статистически значимы, что позволяет оценивать эти различия как достоверные.Статья основана на материалах социологического опроса, проведенного Институтом социологии образования РАО среди 3515 педагогов в 8 регионах РФ.1. Отношение к внедрению инноваций в практику образованияПолученные данные показывают, что ситуация здесь отнюдь не однозначна, поскольку наряду с явно выраженным позитивным отношением достаточно высока и доля негативных ответов. Приведем конкретные данные. Так, 40,8% учителей считают, что «внедрение инноваций повысит качество российского образования». Помимо этого, 11,0% указали, что «инновационная политика в образовании – единственно верный путь развития российской системы образования». Иными словами, в целом каждый второй сориентирован на поддержку образовательной политики, связанной с внедрением инноваций. И в то же время каждый шестой (16,2%) считает, что внедрение инноваций является «идеей чиновников, которая не подкреплена требованиями современного образования, и это лишь имитация инновационного процесса». Практически столько же (18,7%) указывают на то, что «реально внедрение инноваций является отражением попыток органов регионального управления выполнить требования Минобрнауки, внедряющего новые стандарты образования». И, наконец, почти каждый десятый (7,2%), фиксируя свое отрицательное отношение к внедрению инноваций, указывает, что «сама инноватика возможна лишь в отдельных областях педагогической деятельности». Таким образом, в целом чуть более 40% выразили свое негативное отношение. При этом важно подчеркнуть, что каждый третий учитель рассматривает введение инноваций не просто как попытку внедрения реформы «сверху», вне учета реальных особенностей современного образовательного процесса, а как проявление усиливающихся бюрократических тенденций в сфере образования. Поэтому, отвечая на вопрос об инновациях, практически каждый третий учитель косвенно выражает свое негативное отношение к системе управления образованием. В этом и состоит смысл его ответа. Следует отметить, что учителя с большим стажем педагогической деятельности (более 20 лет) чаще склонны позитивно относиться к внедрению инноваций, чем их молодые коллеги (со стажем до 13 лет). Так, например, если среди педагогов со стажем более 24 лет 45,4% считают, что «внедрение инноваций повысит качество российского образования», то среди учителей со стажем до 13 лет таких 33,8%. Добавим, что среди педагогов со стажем более 20 лет в два раза выше доля тех, кто «безусловно поддерживает инновационную политику, рассматривая ее как единственно верный путь развития системы образования, чем среди начинающих учителей (12,0% и 7,5% соответственно).Подобные различия, с нашей точки зрения, связаны не только с более высоким стажем педагогической деятельности, но и с тем, что начало профессиональной деятельности у сегодняшних учителей с большим стажем работы как раз пришлось на пик общественного обсуждения проблематики инноваций в сфере образования – именно в середине 80-х годов активно заявили о себе педагоги-новаторы.2. Определение наиболее важных зон проявления инновационной активностиПо мнению каждого второго респондента, наиболее важной зоной инноваций в образовании является применение учителем современных информационных технологий в преподавательской деятельности (51,7%). Помимо этого, важными зонами проявления инновационной активности также выступают «реализация принципов, сформулированных в федеральном государственном образовательном стандарте» (41,2%); «внедрение нового оборудования в школы» (37,4%); «расширение учителем спектра используемых методик путем изучения профессиональной литературы, использования опыта коллег, посещения курсов и т. д.» (36,1%); «организация учебно-воспитательного процесса, ориентированного на индивидуальный подход к учащимся» (33,7%). Наряду с отмеченными моментами фиксировались также, но уже заметно реже, и такие виды активности, как «создание учителем информационного банка авторских творческих заданий» (21,0%) и «реализация требований к итоговой аттестации знаний, сформулированных в ЕГЭ» (16,8%). Заметим, что указанные выше средние данные не учитывают весьма существенные различия в оценке значимости тех или иных зон проявления инновационной активности, которые существуют между отдельными группами учителей. Между тем эти различия достаточно показательны. Приведем несколько примеров. Во-первых, особый интерес представляет отношение разных групп учителей к организации учебно-воспитательного процесса, ориентированного на индивидуальный подход к учащимся как к наиболее важной зоне, где необходимо проявление инновационной активности. Этот аспект важен, поскольку индивидуализация учебно-воспитательного процесса, как мы отмечали выше, в конце 80-х годов выступила одним из ключевых принципов разработки и внедрения инноваций в практику образования. Характерно, что, с одной стороны, проявились различия между учителями с разной квалификационной категорией. Так, учителя с высшей категорией чаще склонны отмечать индивидуализацию учебно-воспитательного процесса как важную зону проявления инновационной активности, чем педагоги базовой категории (39,7% и 27,8% соответственно). С другой – обнаружились и различия в ответах учителей, работающих в разных типах школ. Если среди учителей, преподающих в школах с углубленным изучением предметов, индивидуализацию учебно-воспитательного процесса отмечают 42,1%, а среди учителей лицеев и гимназий – 40,1%, то среди учителей общеобразовательных школ – 31,1%. Во-вторых, проявились статистически значимые различия между ответами молодых и опытных педагогов, связанные с отношением к нормативным документам, регулирующим реализацию учебно-воспитательного процесса. Так, если молодые учителя заметно чаще указывают на то, что разработка инноваций в образовании должна быть связана с особенностями «реализации требований к итоговой аттестации знаний, сформулированных в ЕГЭ», то педагоги с большим стажем работы чаще связывают разработку инноваций с реализацией принципов, сформулированных в новом образовательном стандарте. Эти различия показаны на рисунке 1.Таким образом, приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что для молодых педагогов более значимыми оказываются те моменты учебно-воспитательного процесса, которые связаны с результатом обучения (ЕГЭ), а опытные педагоги ориентированы на совершенствование самого учебно-воспитательного процесса («образовательный стандарт»). Заметим, что этот вывод подтверждается также и тем, что начинающие профессиональную деятельность педагоги (со стажем до трех лет) гораздо чаще указывают на необходимость внедрения новых методик по контролю знаний – 41,0%, а в более старших возрастных когортах эта доля не превышает 32,0%.В-третьих, следует отметить явно проявившееся различие между учителями, работающими по обычной программе и по собственной авторской (см. рис. 2).Поскольку учителя, работающие по собственным авторским программам, являются именно теми, кто реально проявляет инновационную активность в сфере образования, правомерно считать, что приведенные сравнительные данные фиксируют своеобразие видения актуальной проблематики инновационного процесса учителем-новатором. Для него область инноваций касается не только основного предмета своей педагогической деятельности (организация учебно-воспитательного процесса, ориентированного на индивидуальный подход к учащимся), но и совершенствования способов своей профессиональной активности – расширение спектра используемых методик (путем изучения профессиональной литературы и опыта коллег, посещения курсов) и систематизация своего опыта (создание учителем информационного банка авторских творческих заданий). Это позволяет сделать вывод о том, что своеобразие позиции учителя-новатора состоит в особом отношении к проблеме индивидуализации учебно-воспитательного процесса, повышении его наукоемкости (разработка новых методик) и рефлексии собственной практики (систематизация опыта).И, наконец, в-четвертых, следует отметить явные отличия между опытными и молодыми педагогами в оценке значимости такого аспекта, как применение учителем информационных технологий в своей преподавательской деятельности. Если среди молодых педагогов со стажем до восьми лет его отмечают 45,3%, то среди опытных (со стажем более 24 лет) – 56,1%. В принципе более высокая значимость этого аспекта как «инновационного» среди опытных педагогов вполне объяснима, поскольку формирование профессиональной деятельности у них происходило до этапа активного внедрения информационных технологий в практику образования, если для молодого педагога использование ИКТ в своей деятельности – «обыденная реальность», то для педагога с большим стажем это «инновация». 3. Принципы, на которые должны ориентироваться инновационные разработкиОтветы на этот вопрос показывают, что наиболее часто учителями отмечаются: внедрение в учебный процесс современных информационных технологий (54,1%); внедрение программ, основанных на принципах развивающего обучения (43,7%); дифференциация обучения (42%); внедрение здоровьесберегающих технологий (39,7%). Другие же аспекты указываются существенно реже: разработка содержания программ профильного обучения (21,4%); гуманизация содержания образования (17,3%); создание новых интегративных курсов (16,6%).Полученные материалы демонстрируют, что здесь проявились заметные различия между ответами учителей начальной школы и тех, кто преподает в основной и старшей школе. Так, если учителя начальной школы уделяют повышенное внимание тем инновационным разработкам, которые касаются внедрения здоровьесберегающих технологий, то учителя основной и старшей школы чаще делают акцент на инновациях, связанных с «разработкой содержания программ профильного обучения», «индивидуализацией обучения», «внедрением программ, основанных на принципах развивающего обучения» (см. рис. 3).Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что при совершенствовании образовательного процесса на старших ступенях школьного образования все более острыми оказываются проблемы, связанные с индивидуализацией и гуманизацией образования, а также с организацией процесса профильного обучения.Обращает на себя внимание и то, что на оценку значимости тех или иных принципов, связанных с развитием инноваций, заметное влияние оказывают базовый уровень образования и квалификация педагога. Так, учителя с высшим педагогическим образованием заметно чаще, чем те, кто имеет среднее педагогическое образование, отмечают такие аспекты, как «индивидуализация обучения» (35,1% и 26,1% соответственно) и «внедрение программ, основанных на принципах развивающего обучения» (44,2% и 36,6% соответственно). Те же тенденции проявились и при сравнении учителей, имеющих лишь базовую квалификационную категорию и высшую: последние чаще обращают внимание на значимость инноваций, связанных с индивидуализацией обучения (39,4% и 27,9% соответственно) и внедрением программ, основанных на принципах развивающего обучения (47,7% и 35,4% соответственно). С нашей точки зрения, этот результат является крайне важным, поскольку он показывает, что сама идеология развивающего обучения (которая, кстати, органично включает в себя и принцип индивидуализации) ценностно более значима именно для педагогов с высоким профессиональным уровнем. Кроме того, они склонны также фиксировать необходимость таких инноваций, связанных с социальными аспектами содержания школьного образования, как разработка содержания программ профильного обучения (24,9% и 18,2% соответственно) и внедрение здоровьесберегающих технологий (40,6% и 33,3% соответственно).Наряду с вопросом об оценке значимости тех или иных принципов, относительно которых должны развиваться инновационные тенденции в образовании, мы также задавали учителям вопрос о том, какие формы педагогической деятельности, с их точки зрения, в первую очередь требуют внедрения новых методик для улучшения образовательных результатов. Полученные материалы показывают: практически каждый пятый из опрошенных учителей указал, что он «полностью удовлетворен традиционными методиками» (18,7%). Вместе с тем часто отмечались варианты ответов, которые указывали на необходимость внедрения новых методик по мониторингу (42,1%) и контролю (32,5%) знаний, воспитательной работе (34,2%), а также обращалось внимание на совершенствование дидактических методик, связанных с объяснением нового материала (28,5%).Более детальный анализ данных позволил выделить характерную тенденцию, связанную с отношением к внедрению методик по мониторингу знаний учащихся. Она состоит в том, что учителя с более высоким уровнем образования и стажем педагогической деятельности уделяют больше внимания этой проблеме (см. рис. 4).Приведенные данные однозначно свидетельствуют о том, что потребность в мониторинге знаний учащихся более актуальна среди учителей с высоким уровнем квалификации и опытом работы.***Результаты опроса учителей, касающиеся их отношения к инновациям, позволяют выделить ряд достаточно важных, с нашей точки зрения, моментов.1. Несмотря на общее позитивное отношение к внедрению инноваций в сферу образования, обращает на себя внимание тот факт, что более трети учителей придерживаются негативной точки зрения. При этом общий смысл подобных критических высказываний связан со сложившейся практикой внедрения инноваций «сверху». Как правило, учителя рассматривают их как имитацию реального инновационного процесса и видят в них лишь реализацию идей чиновников, которые оторваны от реальной практики образования.2. Полученные результаты показывают, что само отношение к различным аспектам инновационной практики в сфере образования явно неоднозначно в учительской среде. Так, педагоги с разным уровнем образования, квалификацией, стажем педагогической деятельности, работающие в разных типах образовательных учреждений и преподающие по разным типам образовательных программ, по-разному оценивают значимость тех или иных видов инновационной активности, а также принципов, на основании которых должна строиться инновационная деятельность. 3. К наиболее важным эмпирическим результатам исследования, касающимся влияния различных факторов на отношение учителей к инновациям, можно отнести следующие:- среди учителей начальной, основной и старшей школы явные различия в значимости тех или иных педагогических принципов проявления инновационной активности прослеживаются в переориентации от здоровьесберегающих технологий (начальная школа) к принципам индивидуализации и гуманизации образования, а также к разработке профильных программ обучения (основная и старшая школа);- для молодых педагогов более значимым оказывается совершенствование тех моментов учебно-воспитательного процесса, которые связаны с результатом обучения, опытные же педагоги ориентированы на совершенствование самого учебно-воспитательного процесса;- явными доминантами среди различного рода инноваций выступают разработки, касающиеся внедрения новых информационных технологий в практику образования и методик по мониторингу знаний учащихся;- своеобразие позиции в отношении к инновациям у учителей, работающих по собственным авторским программам, состоит в особой значимости индивидуализации учебно-воспитательного процесса, повышении его наукоемкости (разработка новых методик) и рефлексии собственной практики (систематизация опыта).Владимир СОБКИН, руководитель Центра социологии образования Института управления образованием РАО, д. п. н., профессор, академик РАО;Дмитрий АДАМЧУК, заведующий лабораторией мониторинговых социологических исследований в образовании Центра социологии образования Института управления образованием РАО
Выбор читателей
Комментарии