Имеет ли физика отношение к собакам,. или Похмелье после экзаменов

Кто же спорит: вопросы организации, проведения экзаменов, честность процедур, о которой так много говорит министр Дмитрий Ливанов как о самом главном, действительно важные проблемы. Но все-такие не самые важные, а вторичные. Ибо главное – направление преподавания, содержания обучения, суть экзаменов. Но обо всем этом мы предпочитаем помалкивать.

Лишь один простой пример. В середине августа в издательстве «Время» вышла книга Мариэтты Чудаковой «Литература в школе: читаем или проходим?». Чудакова с позиций учителя доказывает то же, что я с позиций учителя доказывал в вышедшей в этом же издательстве книге «Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе?». Концепция преподавания литературы в школе (сказанное не относится к образованию профильному), которая существует последние сто лет, себя исчерпала и рухнула. Но издаются все те же по своей модели учебники, сочиняются по этой же схеме всякие примерные программы. И мы идем по тупиковому пути. То же самое и с экзаменами. Десять лет работы в институте усовершенствования научили и приучили меня анализировать то, что проходят в школе. Я не разучился это делать и в последующие сорок лет. Естественно, этот анализ не бесспорен. P.S. Постскриптумы диктует стремительно бегущее время. Вот только что я прочитал книгу А.Г.Асмолова «Оптика просвещения. Социокультурные перспективы». По духу своему, по пафосу, по направленности это близкая мне книга. И ее появление именно сегодня и современно, и своевременно. Но обращаюсь я к ней сейчас потому, что в книге этой я нашел теоретическое обоснование всего того, о чем мы говорили в этом цикле статей. Для Асмолова существуют две культуры, две культуры образования в частности. Одна из них – культура полезности. Ей не нужны личности и науки, ориентированные на судьбы личности, на то, что стоит за каждой личностью, – изменчивость, вариативность, непредсказуемость. Здесь действуют механизмы подавления индивидуальности. Но в человеческой истории неотъемлемым компонентом жизни человека все больше становятся ценность индивидуальности личности, ее инициатива, творчество. Это очень важно, потому что «за проявлениями индивидуальности личности выступают потенциальные возможности творческого процесса развития культуры». Культуре полезности, стремящейся к усреднению человека, ее безликой неполноте, противостоит культура достоинства. Для нее человек самоценен. «Этот постулат культуры достоинства должен стать девизом школы. Утопичен ли сейчас этот призыв? Я думаю, нет. Все очевиднее, что парадигма информационного образования, предполагающая единообразие программ, предметов, учебников и процедуры оценки знаний, себя изжила». И для этой культуры достоинства «образование – способ развития личности, а не накачка информацией». Автор провозглашает ценностные ориентиры вариативного образования. Я процитирую два из них, особенно мне близких. «От информационной когнитивной педагогики («дрессуры» знаний, умений и навыков) – к ценностной и культурно-исторической педагогике». «От социального инфантилизма и конформизма – к «самостоянью» (А.С.Пушкин) личности, ее инициативе и ответственности при принятии решений». Это центральные мотивы книги Асмолова. В эпоху торжества информационных технологий, в том числе в образовании, провозглашена опасность курса на «цифровых» мальчиков и девочек, опасность сведения обучения и воспитания только к насыщению информацией. «Сознание ребенка – это не склад для хранения информации». Я был обрадован тем, что книга Асмолова, которую я прочел, уже после того как подписал первую верстку этого цикла в газете, так легко и так естественно состыковывается с тем, чему весь этот цикл посвящен. В книге лишь три раза употребляется слово «ЕГЭ». И из 438 ее страниц этой теме посвящено лишь несколько строк. Если вначале (а книга состоит из материалов, написанных в разное время) автор говорит о ЕГЭ как об одном из способов проведения образовательных реформ, уточняя, что для него единый не единственный, то потом оценка экзамена становится все более резкой: «Мы играем почти во всей стране в единый государственный экзамен (ЕГЭ), подменяя, как это обосновывал Д.Б.Эльконин, грубым отбором, построенным на оценке репродуктивного воспроизведения стандартных знаний, столь необходимую нашей школе диагностику развития личности и обеспечения контроля за ходом развития школьника». Но дело не в этих частных и коротких высказываниях. Дело в самой методологии исследования. В книге Асмолова нет эпизодов, случаев, сюжетов из школьной жизни. И в этом смысле она полная противоположность тому, как пишу я сам, потому что для меня конкретный пример, цитата из сочинения, выразительная деталь – основа всего повествования. Книга Асмолова – теоретическое исследование, и она хорошо подтверждает старую истину о том, что хорошая теория – лучшая практика. Но прежде чем идти дальше, я должен оговорить два обстоятельства. Первое: продолжая наши размышления об экзамене, я напоминаю, что обсуждаю не идею ЕГЭ, а его нынешнее состояние. И второе: профессионально я могу судить об экзаменах по русскому языку, литературе, в какой-то мере обществознанию. И все мои построения делаются на материалах только того, что я знаю. И в этой связи я хочу обратиться к словам А.Н.Леонтьева, которые Асмолов несколько раз приводит в своей книге. Слова о наступлении эры обнищания духом при обогащении информацией. Смысл здесь понятен. Но я хотел бы обратить внимание на одну часть формулы Леонтьева – «при обогащении информацией». Дело в том, что сплошь и рядом никакого обогащения не происходит. А наоборот, происходит обеднение не только души, но и разума, сознания, засорение памяти. Понятно, что информация, как говорят математики, условие необходимое, но недостаточное для образования и воспитания. Но ведь она может быть и пустой, и деформированной, и просто бедной. Можно назвать информацией спам, мусор, шум? Недавно мне позвонила знакомая учительница и сказала, чтобы я в Яндексе набрал «парцелляция, о которой не ведал даже Айзерман». Набрал, вышел на дискуссию только об одном задании ЕГЭ по русскому языку – Б8. Речь шла о том, что кроме традиционных средств изобразительности и выразительности языка на экзамене требовали от ученика найти в предложенном тексте какие-то обычные лексические или синтаксические средства, которые терминологически ни в учебнике, ни в словарях, ни в энциклопедиях не определены. Что такое контекстные синонимы, что такое контекстные омонимы? Чем отличаются восклицательные предложения от риторического вопроса и риторического обращения? «Я не вижу, – пишет Таисия Ивановна Максимович, – чтобы при выполнении задания Б8 (и многих других!) выпускник обогащался умениями, знаниями и навыками. Ведь здесь есть один смысл: «СДАТЬ И ЗАБЫТЬ». Все это не помогает почувствовать ЧУДО, когда слова превращаются в поэзию». Вот вам и обогащение информацией. Добавлю от себя. Когда о банальном нехудожественном тексте написано, что он «лирически окрашен», «эмоционален», что в нем «острое знание проблем», и предлагают ученикам найти в нем «лирические выразительные средства», «тропы», «синтаксические средства выразительности», то это звучит как пародия. Не говоря уже о том, что ученикам вбивают в голову мысль о том, что художественная сила текста в этих самых средствах выразительности. На холмах Грузии лежит ночная мгла; Шумит Арагва предо мною. Мне грустно и легко; печаль моя светла; Печаль моя полна тобою, Тобой, одной тобой… Унынья моего Ничто не мучит, не тревожит, И сердце вновь горит и любит – оттого, Что не любить оно не может. Ну и где эти самые художественные средства?