Художественная литература как «поле чудес»

Форма литературно-художественных произведений словно бы исключает всякую мысль о необходимости научно-познавательного к ним подхода: разве не предназначены они любому грамотному человеку? Естественный язык художественных произведений доступен каждому, что отличает литературу от других видов искусства. На этом языке повествователь (рассказчик) в маске реального лица (как правило, златоуста) знакомит читателя с разного рода историями, якобы имевшими место в действительности. И образный мир художественных произведений предстает перед нами как аналог мира действительного, в котором человек всегда ищет какие-то смысловые ориентиры. И в двух других литературных родах – в драматургии и лирике – имеются свои средства имитации реального бытия человека. Такой способ рецепции художественных произведений, когда читатель не воспринимает художественную их сущность, является едва ли не массовым и считается профанацией искусства, то есть его упрощением.
С какой, однако, целью авторы литературных произведений завлекают читателя в виртуальный мир и тем самым его как бы дезориентируют? Оказывается, погружение читателя во «внутренний мир» произведения является обязательной начальной стадией рецепции художественного произведения. Эмоциональная реакция человека на жизненные ситуации свидетельствует об их значимости для его бытия в мире. И автор романа (стихотворения, пьесы) стремится прежде всего читателя впечатлить: ведь если читатель не способен обольщаться вымыслом, испытывать эмоции при чтении художественных произведений, он останется равнодушным и ко всем их красотам, ко всем их творческим загадкам, в конечном счете к самой проблеме понимания художественно-эстетической специфики литературных произведений, основной в литературоведении. Вот почему уроки литературы не следует «засушивать», ставить акцент на развитии мнемонических способностей учащихся (вопросно-ответная система доминирует в методике школьного учебника литературы).
Проблема воспитания чувств является одной из целей преподавания литературы в школе. Другая цель, последовательно вытекающая из предыдущей, – привить учащимся начальные навыки профессионального чтения художественных произведений. Для этого существует наука «литературоведение», призванная, как и каждая из наук, разработать терминологический аппарат, при помощи которого в этой науке исследуется сам феномен художественной литературы, разрабатывается методология анализа литературного процесса, а также устанавливаются принципы и процедуры интерпретации художественных текстов. Так теория обеспечивает приобретение практических умений и навыков профессионального чтения художественных произведений. Здесь, казалось бы, все, как в других школьных дисциплинах: качество усвоения теории подвергается проверке при помощи определенных тестов (задач, опытов, упражнений и т. п.). При этом в школьном образовании именно в процессе демонстрации практических умений и навыков в форме разнообразных тестов у учащихся пробуждается творческое начало, едва ли не главный стимул интереса к науке. Это относится и к изучению художественной литературы; поэтому формирование умений и навыков чтения произведений, хотя бы первоначальных, ученических, является основной целью обучения.
Изучение в школе теории литературы никогда не являлось самоцелью (с этой точки зрения достаточно сравнить постановку изучения литературы и русского языка). В отличие от лингвистики наука о художественной литературе всегда отстояла от самой этой литературы на почтительном расстоянии: всякие отточенные разумом отвлеченные умозаключения, категории, формулы даже в сознании ученых трудно совмещались с трепетной тканью художественного произведения, что до сих пор отражается на постановке преподавания литературы в школе и даже в вузе. Дело в том, что среди ученых-литературоведов существует консенсус относительно ограниченности наших возможностей в понимании художественных произведений. Причина этого явления – апория: произведение искусства читается на научном языке, отсюда неизбежный «остаток» в истолковании произведения – возможности понятийного языка в переводе с языка образного ограниченны. Как это ни парадоксально, констатация этого факта подрывает авторитет теоретического знания, его роли в обучении учащихся этому сложному, чуть ли не загадочному предмету, что не может не привести к самым печальным последствиям, поскольку статус каждой учебной дисциплины зиждется на ее научной специфике. Отказавшись от опоры на теорию при изучении литературы, что можно получить взамен? Кроме того, сама эта «двуликость» художественного произведения, в которой уникально синтезируются две человеческие сущности – эмоциональная и рациональная, свидетельствует о необходимости такого методологического принципа изучения художественной литературы, который бы учитывал в равной мере два этих способа познания человека. Только как это осуществить?
Разумеется, вводить в школьную программу целостный курс теории литературы нецелесообразно по разным причинам. Остановимся на главной. Все три основные литературоведческие дисциплины – история литературы, теория литературы, интерпретация художественного текста – в принципе представляют собой известное единство, которое обеспечивает научный подход к пониманию такого феномена, как художественная литература, а также адекватное прочтение отдельных ее произведений. Эти дисциплины, однако, не самоценны, они призваны обеспечить качественную интерпретацию художественных произведений. Очевидно, что подлинный синтез истории и теории литературы может осуществляться только в процессе интерпретации художественных произведений. Между тем даже на филологических факультетах вузов теория литературы и история литературы изучаются раздельно. При этом полноценный курс теории литературы читается в самом последнем семестре (!). Правда, есть еще пропедевтический курс «Введение в литературоведение» на первом году обучения, только следует иметь в виду, что в отличие от лингвистики теория литературы играет служебную роль: она своего рода шифр, знание которого необходимо для понимания художественных текстов. С другой стороны, курс истории литературы настолько многогранен, что лектор, придерживаясь общих методологических принципов его анализа, всегда имеет право на авторскую его интерпретацию. Вариативность в интерпретации любых литературных эпох, творчества писателей, отдельных их произведений как бы сама собой разумеется. В этих условиях теоретический уровень историко-литературных курсов утрачивает ту актуальность, которая обязательна для других наук. К тому же в распоряжении студентов имеется научная литература с ее высоким уровнем теоретичности. Как бы то ни было, понятийный аппарат в литературоведении в отличие от других наук не является основным объектом изучения и функционирует словно бы на факультативных началах, что прямо сказывается на авторитете научного знания, его роли в изучении художественной литературы.
Недавнее введение практикума по интерпретации художественных текстов на филологических факультетах едва ли не было обусловлено пониманием такого пробела в литературоведческой подготовке студентов, как их явно недостаточные умения и навыки работы с художественными текстами, что существенно сказывается на их последующей профессиональной деятельности, в первую очередь в качестве учителей средних школ. В практикуме во главу угла поставлен принцип прочтения художественных произведений на научной основе, адекватного их истолкования за счет грамотного владения терминологическим аппаратом. Ведь по такому принципу читаются любые тексты, имеющие отношение к науке. Однако внутритекстовый анализ художественных произведений был задействован преимущественно в научной работе и даже в вузе стал практиковаться недавно. Призванный служить практическим целям, этот практикум наглядно показал, что только в процессе интерпретации художественного текста история литературы и теория литературы органично взаимодействуют, если внутритекстовый анализ дополняется анализом контекстуальным. Только при условии взаимодействия основных литературоведческих дисциплин каждая из них получает возможность верификации относительно своего научного уровня. Только так изучение художественной литературы можно избавить от засилья риторики.
В еще меньшей степени учитывается органическая связь основных литературоведческих дисциплин при составлении школьных программ по литературе и подготовке учебников литературы. В этой деятельности школа постоянно ориентировалась на вуз: обучение учащихся средней школы литературе осуществляется главным образом на основе одной дисциплины – истории литературы, чреватой для учащихся необходимостью прочтения такого количества книг, которого хватило бы им на всю оставшуюся жизнь, если бы они читали эти книги вдумчиво. Здесь мы находимся в плену традиции, сложившейся очень давно и претендующей на научный подход к материалу, хотя это всего лишь наивный аналог вузовских историко-литературных курсов. В какой мере весь этот курс отвечает статусу учебной дисциплины, если ее научная основа – методология анализа литературного процесса – не прописана? Кто может сказать, например, какое количество и какие именно произведения следует включать для обязательного прочтения при изучении эпохи сентиментализма, например? Впрочем, в практике школьного изучения литературы не принято что-либо научно обосновывать. Хотя бы учет возрастных особенностей учащихся при распределении учебного материала по годам обучения. В учебниках среднего звена (5‑8‑е классы) учащиеся получают самые общие представления о литературных эпохах, знакомятся с отдельными литературоведческими терминами вне какой-либо системы, приучаются к осмысленному прочтению художественных произведений. В целом же изучение литературы в этих классах осуществляется по принципу «хоть что-нибудь». Стоит сравнить познавательный уровень изучения литературы в средних классах с познавательным уровнем других дисциплин, чтобы сделать однозначный вывод: все эти четыре года можно считать потерянными для изучения литературы. В самом деле, если, например, в средних классах завершается изучение русского языка, то чем могут похвастаться учителя литературы? Насколько приблизились учащиеся к овладению хотя бы основами литературоведческой науки, насколько усвоили они представление о виртуальном характере художественных миров, об основных факторах литературного процесса, какими навыками и умениями по интерпретации художественных текстов они располагают? Способ изучения предмета, при котором принцип теоретичности изучаемого материала не является актуальным, следует назвать ознакомительным, поскольку ни одна из литературоведческих дисциплин – ни теория литературы, ни история литературы, ни теория и практика литературоведческого анализа художественного текста – в школе не изучаются. Художественная литература видится учащимся словно бы сквозь непрозрачную завесу и предстает в их сознании чем-то похожим на сновидения.
Ознакомительная направленность изучения литературы доминирует и в старших классах, когда, собственно, и начинается изучение художественной литературы. Кроме произведений отечественных писателей необходимо ознакомить учащихся еще и с творчеством писателей зарубежных. Едва ли не половину учебника занимает фоновый материал – характеристика исторической эпохи, философские и эстетические концепции, литературные группировки, литературная критика… Нельзя не посочувствовать авторам учебников литературы, которые стремятся расширить интеллектуальный кругозор учащихся, обогатить их читательский багаж, научить их корректному восприятию произведений художественной литературы. Только ознакомительный подход к изучению художественной литературы ставит под сомнение достижимость этих целей. Каждая школьная дисциплина опирается, как здание на фундамент, на принцип научности в трактовке изучаемого материала. И пусть научный мир сложен, имитация науки – занятие бессмысленное и скучное.
Авторы учебников литературы знакомят учащихся с художественными произведениями каждый на свой вкус, каждый из них видит свою задачу в том, чтобы истолковать конкретное художественное произведение адекватно специфике его содержания и формы. Допустим, что эти «анализы и разборы» являются филологически грамотными. Однако ознакомление учащихся даже с образцовым анализом отдельного литературного произведения мало продвинет их в приобретении умений и навыков самостоятельной интерпретации художественного текста: можем ли мы представить себе сборник задач по физике или алгебре, в котором составители задачника демонстрировали бы перед учащимися образцовое решение всех задач? Да и весь материал учебника литературы основан на принципе готового знания, которое учащийся обязан усвоить, чтобы затем его пересказать. Ему отводится та пассивная роль, которая противопоказана успешному и эффективному изучению феномена художественной литературы. Созданный вполне квалифицированными учеными школьный учебник литературы, как это ни странно звучит, просто скучен и отнюдь не располагает учащихся к заинтересованному к нему отношению, притом что художественная литература – настоящее «поле чудес» и учитель должен знать, какие в это «поле» ведут дороги.
Учить учащихся самостоятельному квалифицированному чтению художественных произведений – первостепенная цель литературного образования в школе. Этот процесс обучения должен стать как бы продолжением безыскусного чтения художественных произведений, когда читатель невольно перевоплощается в героя произведения, оказываясь внутри художественного мира, по которому он путешествует в сопровождении повествователя, рассказывающего о людях и событиях на естественном языке и как бы убеждающего читателя в том, что герой помещен в мир действительный. И здесь учитель мог бы рассказать учащимся, что художественный мир в отличие от мира действительного автором произведения упорядочен. Он складывается из системы тесно связанных между собой элементов, каждый из которых может быть поименован на языке литературоведческой дисциплины – поэтики (род, жанр, герой, сюжет, композиция, изображение, повествование и т. д.). На этом языке и читается художественное произведение при внутритекстовом его анализе. Погружаясь в художественное произведение, мы как бы идем по следам его творца – автора, видим созданный им мир его творческим зрением и понимаем его в меру наших способностей. В ситуации пребывания в художественном мире обнаруживается органичность соотношения языка образного и теоретического, художественного и естественного. Реципиент художественного текста выступает одновременно и в роли его сотворца, и в роли специалиста по его интерпретации. И та и другая роли имеют принципиальное значение при решении проблемы приобщения читателя к художественной литературе. «Внутренний мир» произведения необходимо воспринимать и переживать как мир действительный, чтобы зарядиться эмоциональной энергией; восприятие художественной формы произведения обеспечивает понимание художественного текста. Синтез эмоционального и интеллектуального восприятия вещей мобилизует все внутренние ресурсы человека, поднимает его сознание на духовный уровень. Так человек становится читателем, но не тем, каким он был в начале обучения: осознанно погружаясь в художественный мир, последовательно становясь то его героем, то повествователем, то автором, то его истолкователем, человек получает доступ к его сокровищам, к его красотам, всегда неисчерпаемым. Чтобы состояться в этих сложных ролях читателя, необходимы упорные тренировки по самостоятельной работе с художественными произведениями. Предоставляют ли современные учебники литературы такие возможности учителям и учащимся?
Так, под руководством учителя осуществляется формирование квалифицированного читателя, но для этого необходимо, чтобы таким читателем был прежде всего сам учитель литературы. И было бы очень полезно для учащихся, если бы учитель продемонстрировал им на материале небольшого рассказа, как его автор упорядочивает художественный мир, обнаруживая сокрытый в нем смысл. Или подготовить учащихся к постановке в классе небольшого драматического произведения, чтобы им стала понятна игровая сущность художественной литературы. Парадоксальная же ее сущность яснее обнаруживается в лирических стихотворениях, в которых сам строй речи является откровенным нарушением строя речи непоэтической. Проблема квалифицированного учителя литературы является даже более важной, чем проблема наиболее эффективного учебника литературы, учебника нового типа, поскольку именно учитель способен гибко, оперативно реагировать на различные ситуации в процессе изучения художественной литературы и эффективно их использовать для достижения нужных целей.
Не следует пугаться сложности работы по внутритекстовому анализу произведений. Важно убедиться в том, что нет других путей эффективного изучения литературы. Другой вопрос, в какой мере эти актуальные проблемы решаемы. Литературный материал (а это должны быть произведения малой и средних форм всех литературных родов) предоставляет нам для этого широкие возможности. Нетрудно подобрать произведения, доступные аналитическому пониманию учащихся даже средних классов, когда и следует начинать прививать умения и навыки интерпретации художественных текстов. Именно в средних классах учащиеся должны, получая первоначальные представления об исторической изменчивости художественных произведений, понимать основные факторы этого явления, научиться ориентироваться в художественных мирах, понимать виртуальную их природу и способы их сотворения, освоить основные уровни структуры художественных произведений всех литературных родов в процессе их анализа. Эта работа будет продолжаться в старших классах при дальнейшем, углубленном изучении историко-литературного процесса. Всякое, даже незначительное продвижение по пути погружения в специфику художественного произведения означает успех. Учитель всегда может условиться с учащимися о том, какого уровня понимания структуры и содержания изучаемого произведения следует достичь на данном этапе обучения, на этом уроке. Одна из главных досадных ошибок в изучении литературы в школе состоит в том, что учащихся нацеливают на «правильное» понимание содержания произведений, в том числе романов во всех их подробностях. Как это ни странно, здесь литературоведы в силу инерции сознания уподобляются историкам и даже математикам, для которых текст должен быть завершен относительно его смысла, но на уроках литературы именно в силу многомерности содержания и структуры художественного произведения учителю предоставляется право выбора самых разных аспектов при учебной интерпретации произведения, отнюдь не заботясь о так называемом целостном анализе. Вариативность в истолковании содержания художественного произведения допускается даже на уровне академической науки, но явные пробелы в понимании художественной формы произведения недопустимы даже в средней школе.
Чтобы воспитать грамотного читателя средствами школы, необходимо создать учебник нового типа, в корне пересмотрев существующую его методическую парадигму, учебник, отвечающий современной литературоведческой науке. В первую очередь это касается среднего звена, 5‑8‑х классов. Школьный учебник литературы целесообразно скоординировать с учебниками точных и естественных наук, в которых значительное место занимает практическая работа – решение задач, выполнение различного рода упражнений. Познавательная работа учащихся при изучении художественной литературы должна быть инструментальной, оперирующей научными понятиями, лишенной риторики, засилье которой в гуманитарных науках очевидно. Учителя-словесники, они же учителя русского языка, хорошо должны понимать эффективность такой практической работы. Авторы школьных учебников, квалифицированные литературоведы (предпочтение в составлении школьных учебников литературы следует отдать коллективу авторитетных ученых и высококвалифицированных учителей) могли бы распоряжаться включением в учебники тех художественных произведений, которые имеют важное значение в истории отечественной литературы, показательны с точки зрения их художественной структуры и, конечно же, доступны пониманию учащихся. Рекомендации по интерпретации художественных произведений было бы целесообразно поместить в книге для учителя, не лишая при этом самого учителя самостоятельности в выборе методики анализа, то есть творческой инициативы, которая ущемлена в современных учебниках литературы. Учитель должен выступать в роли посредника между авторами учебника и учащимися, беря на себя свою долю ответственности за их обучение. Роль учителя заключалась бы в том, чтобы контролировать корректность учебных упражнений, процесс интерпретации учащимися художественных текстов, оценивать результаты обучения.
Как и в вузовских учебниках по истории русской литературы, в которых литературные эпохи, творчество писателей, отдельные художественные произведения рассматриваются обзорно, изучение истории литературы в школе предполагает запоминание немалого количества факторов, которые оказывают то или иное влияние на литературный процесс, в конечном счете в какой-то мере предопределяет даже и свое­образие отдельного художественного произведения. Однако если студент вуза в известной мере обладает чувством ответственности и способен руководствоваться в процессе познания науки сознанием необходимости преодоления трудностей, то для учащихся даже старших классов изучение любой учебной дисциплины стимулируется прежде всего их эмоциональным состоянием, и учитель вынужден искать возможности заинтересовать их теми средствами, которые предоставляет ему учебная дисциплина. Кроме того, если обзорный подход к литературным фактам в вузовском обучении компенсируется иными источниками и способами приобретения знаний и умений, то учащиеся школы их лишены. Изучение курса истории литературы в старших классах целесообразно нацелить на существующую научную методологию анализа литературного процесса. Каждое литературно-художественное произведение помещено в контекст какой-либо литературной эпохи (и даже эпох), эстетические установки которой обусловливают его формально-содержательные особенности, что особенно очевидно в дореалистических литературах. Здесь в центре художественно-эстетической системы находится литературный герой, в соответствии с личностными качествами которого эта система и построена, что предоставляет нам возможность рассматривать функционирование самых разных ее уровней. В современных школьных учебниках литературы именно эти литературные эпохи освещены наиболее вразумительно.
В реалистической литературе XIX века, в которой индивидуально-творческий фактор, фактор личности писателя играет весьма существенную роль в построении художественно-эстетической системы, эта зависимость менее очевидна, что и осложняет поиск рациональных способов изучения литературного процесса. По этой причине в вузовских и школьных учебниках литературы литературный процесс эпохи реализма XIX века представлен подробными статьями о творчестве писателей, расставленных в сугубо хронологической последовательности. Малопродуктивен этот герменевтический принцип изучения как творчества писателя в целом, так и отдельных его произведений, особенно если этот писатель одновременно практикует в разных родах литературы. Литературный процесс предполагает наличие традиций и новаторства. Те и другие обнаруживают себя в пределах литературного рода. Вот почему при построении историко-литературных курсов целесо­образно опираться на типологический метод. Для этого нет необходимости отказываться от изучения литературного процесса как совокупности творчества писателей (прозаиков, драматургов, поэтов), только необходимо при этом учитывать органическую связь между произведениями одного и того же литературного рода (романами, драматическими и лирическими произведениями), чтобы, приступая к изучению, например, романа, каждый раз не начинать с нуля. При типологическом изучении романа XIX века отчетливо высвечиваются их сходства и различия, традиции и новаторство, в первую очередь это относится к главным героям, мотивам их поведения. В каждую литературную эпоху реалистический роман опирался на определенную эпохальную модель поведения человека, осознающего границы своей внутренней свободы. Герой романа помещен автором в центр его художественно-эстетической системы. Имея представление о специфике главного героя романа, мы можем продвигаться по периферии этой системы по мере надобности, усваивая таким образом представления о структурных уровнях художественных произведений.
В романах Пушкина и Лермонтова представлен человек, утративший интерес к своему привилегированному положению, но всемерно оберегающий свою внутреннюю свободу; в поисках ее границ он деформирует свою человеческую сущность («демонизм»). На этом мотиве основывается его отношение с людьми, с природой, обществом и миром в целом. В романах Гончарова и Тургенева мотивы поведения человека имеют не только социально-историческое и психологическое, но и архетипическое значение: Штольц и Обломов, Рудин и Лежнев – типы странника и домоседа. Архетипична и тема отцов и детей в известном романе Тургенева. В реалистическом эпосе Толстого «Война и мир» его главные герои – Наполеон и Кутузов – также архетипы: агрессор и защитник. Герои-архетипы проливают свет на многие парадоксальные свои поступки, которые трудно поддаются объяснению при традиционной трактовке этих героев. В романах Достоевского 60‑х – 70‑х годов разрабатывается характерная для религиозной литературы тема духовного воскресения человека, актуальная и для Лескова, и для позднего Толстого. Раскольников, Ставрогин, Иван Карамазов – традиционные «великие грешники». И здесь писатель объясняет парадоксы поведения современного человека во вневременном аспекте. Русская драматургия XIX века после эпохи натуральной школы (Островский, Писемский, Сухово-Кобылин и другие), ориентируясь на представление на сцене театров быта и нравов «среднего сословия», на социально злободневную тематику, насыщает пьесы поэтикой эпического рода. Происходит интерференция поэтики эпического и драматургического родов литературы. И завершает эту тенденцию драматургия Чехова, герой творчества которого – тот реальный человек, которого писатель не моделирует, как это принято в художественной литературе, а находит в реальной жизни. И в лирике главная фигура – человек, осознанный поэтом изнутри, личность конкретная, чувствующая и мыслящая, но способная найти союзников как в современности, так и в веках. Творчество поэта – это своего рода роман, в котором отражается его творческий путь, – ранняя лирика, зрелая лирика, поздняя лирика. В центре художественной литературы – человек, будь это произведения эпического рода, драматургические или лирические. Метод интеграции отдельных тем способствует пониманию единства художественного мира при многообразии форм его сотворения. Обращая внимание учащихся на наиболее существенные проблемы творчества писателей, мы тем самым стимулируем их желание проверить их достоверность на материале конкретных произведений. Художественная литература по самому своему существу – творчество, а потому предполагает творческий подход к ее изучению. Каждый учитель-словесник способен быть творцом на уроках литературы. А между тем литература в современной школе едва ли не самый догматичный предмет.