На чтение: ≈ 15 мин.Формирование ключевых компетенций, к коим относим знание на уровне функциональной грамотности хотя бы одного из иностранных языков и овладение современными информационными технологиями. Как обстоит в детском саду дело с ними? Разумеется, в полной мере решать эту задачу на дошкольной ступени преждевременно, но в плане пропедевтики дошкольная ступень образования не остается безучастной и к ним. Многолетний опыт обучения дошкольников иностранному языку с использованием активных, игровых методов показал неоценимое место этих занятий для развития фонематического слуха (сенсорное развитие), формирования коммуникативных навыков ребенка в самом широком смысле этого слова, поскольку весь курс опирается на активную коммуникацию, как правило, осуществляемую в групповых игровых формах.
Грамотное, методически обеспеченное использование самого благодатного для обучения иностранному языку возраста (от 4 до 9 лет) позволяет своевременно заложить основы будущей функциональной грамотности, не допуская перегрузки детей. Знакомство с компьютером в строго дозированных пределах времени (не более 10 минут), при наличии специально защищенных экранов дисплеев, позволяет без ущерба для здоровья дошкольников обеспечить необходимую компьютерную пропедевтику. Не так давно на московском конкурсе компьютерной графики, проходившем в Третьяковской галерее, специалистов потряс один из наших десятиклассников. «Никогда не видели, чтобы так рисовали «мышкой», – восхищенно оценили они его работу. Но секрет успеха заключался в том, что «мышкой» он рисует с четырех лет!
Таким образом, как мы смогли убедиться, даже на самом начальном этапе развития ребенка, в дошкольном учреждении, ни одна из обозначенных педагогических парадигм полностью не устраняется из образовательного процесса. Возрастная специфика лишь диктует удельный вес каждой из них, выстраивает их взаимную конфигурацию, определяет систему взаимоотношений. Здесь мы только проиллюстрировали на примере дошкольной ступени обучения и развития ребенка совокупное действие принципов и условий гармонизации педагогических парадигм.
Разумеется, по мере взросления ребенка динамическое соотношение педагогических парадигм будет неизбежно меняться. Удельный вес одних из них будет возрастать, а других, напротив, сокращаться. Это особенно хорошо видно на примере начальной школы, где по-прежнему, как и в детском саду, продолжает доминировать личностная парадигма, на первых порах преобладает игра как ведущий вид деятельности ребенка, соответствующий психофизическим особенностям его организма. Но даже по отношению к детскому саду, как справедливо утверждал С.И. Гессен: «Игра должна быть устремлена к уроку. Ибо, оторвавшись от урока, она вырождается в пустую забаву, способную на короткий срок занять, но не образовать ребенка. Но игра должна оставаться игрой, ибо, превратившись преждевременно в урок, она вырождается в бездушное и механическое занятие, повторение того, что показывают старшие. Между обеими этими крайностями воспитатель должен провести игру ребенка. Для этого нужна постоянная бдительность воли, не меньше, чем та, которая спасает акробата от опасности стать жертвой им же установленного механизма.
Теперь нам понятно, что это значит, что в игре должен просвечивать будущий урок как ведомая только воспитателю, но ребенком даже не подозреваемая цель. Тогда принуждение, неизбежное при организации игры и проявляющееся в подборе материала игры и в общем руководстве ею, будет овеяно дыханием свободы, будет служить свободе. Личность ребенка будет расти как в постановке себе все более и более устойчивых и отдельных целей деятельности, так и в привычке подчинять свой каприз хотя и незримой, но все усложняющейся дисциплине. Игра тем самым будет постепенно переходить в работу, эту более высокую форму человеческой деятельности, ближе стоящую к творчеству, в котором только личность человека достигает вполне своей внутренней свободы»1.
Переход игры в работу, выработка привычки подчинять свой каприз усложняющейся дисциплине – это и есть ведущее направление развития ребенка в начальной школе, предопределяющее постепенное увеличение удельного веса когнитивно-информационной парадигмы образования, ориентированной на предметные программы и фиксированные оценки результатов учебной деятельности. Казалось бы, все это настолько очевидно, что не требует серьезного философско-педагогического обоснования. Между тем не все так однозначно. И тоска по целостности, характерная для современного человека, задыхающегося в чрезвычайно сложном дифференцированном, по сути дела осколочном мире, рождает стремление помочь ребенку обрести эту утраченную цельность ценой интеграции всего и вся. Мотив вполне понятен и объясним: болезни современной цивилизации (духовные, нравственные, экологические и пр.) требуют исцеления. Исцеление – не что иное, как восстановление целостности, преодоление раскола и в миропонимании, и в душе человека. Взрослых едва ли удастся излечить. Почему бы не начать с ребенка? Тем более что он до поры не отравлен бесконечным погружением в частности и подробности, уводящие в сторону от ощущения нерасчлененного единства мира? Прагматические аргументы в пользу тотальной интеграции в начальной школе, опирающейся на принцип природосообразности обучения и развития ребенка, а также на стремление снять перегрузки учащихся, в глубине содержат всю ту же тоску по безвозвратно утерянному раю. Но то, что возможно в игре, на самых ранних этапах развития ребенка, уже довольно опасно в начальной школе, где педагог занят серьезной организацией познавательной деятельности. Между прочим, это хорошо понимал все тот же С.И. Гессен: «Заложенные в душе ребенка инстинкты образуют смутное единство: стремление к труду и знанию, к красоте и Богу переплетены друг с другом, преследуются не порознь, не определяют собой особой деятельности, но действуют сразу вместе. Игра – это и есть деятельность, в которой сразу, в смутном единстве проявляются все инстинкты. На вершине образования, в актах подлинного человеческого творчества, мы имеем расчлененное единство отдельных сторон человеческой деятельности: труд, знание, красота образуют здесь гармоническое единство, синтез уже выделенных в своем своеобразии направлений духа. Но чтобы от расчлененного единства возвыситься до синтетического единства многообразного, необходимо пройти посредствующую стадию дифференциации или расчленения. (Выделено нами. – Е. Ямбург) Так, семя, кроющее в себе в слитном виде будущий цвет, должно предварительно распасться, разложиться на составные части. Воспитание человека, будучи раскрытием его природы, и знаменует собой этот процесс расчленения и дифференциации». (Выделено нами. – Е. Ямбург)2.
Учитывая сказанное, трудно согласиться с теми, кто сегодня призывает к категорическому отказу от средневекового понимания начальной школы как места обучения чтению, письму и счету и предлагает создать принципиально новую модель начальной школы как фундамента всех ключевых компетенций и прежде всего желания и умения учиться. Интересно знать, что же это будет за фундамент, коль скоро учащиеся не овладеют чтением, письмом и счетом? Игнорирование когнитивно-информационной парадигмы в начальной школе чревато далеко идущими последствиями на последующих этапах обучения. Что же касается интеграции, то механическое, непродуманное соединение сведений из разных областей знаний не приводит к искомой целостности, а рождает дилетантов, удовлетворяющихся расплывчатой общностью (смутным образом нерасчлененного единства – по С.И. Гессену). Все хорошо в меру, и мы отнюдь не возражаем против элементов интеграции на отдельных уроках, демонстрирующих связь, например, математики с родным языком и биологией. Существующие программы и учебные пособия Петерсон позволяют с успехом решать эту задачу, не размывая при этом саму математику. Кроме того, как показал опыт нашего педагога (лауреата Государственной премии СССР, заслуженного учителя школы РФ Е.Н. Потаповой), специальные интегративные уроки, проходящие не чаще чем раз в месяц, носящие, как правило, повторительно-обобщающий характер, нужны и полезны. Если при этом не забывать, что для того, чтобы что-то интегрировать, надо иметь что интегрировать. Каковы же в начальной школе взаимоотношения когнитивно-информационной парадигмы образования с тремя остальными? Критикуемое сегодня расчленение на предметы есть не что иное, как отражение неизбежного в развитой культуре, в отличие от культуры примитивной, разделения труда. Уже в данном своем дифференцирующем качестве когнитивно-информационная парадигма нисколько не противоречит культурологической. Но этого мало. Само по себе обучение письму, счету, родному и иностранному языкам, будучи выхваченным из контекста культуры, может действительно приобрести средневековый (в расхожем понимании средневековья, где на самом деле не все так однозначно) схоластический характер. И напротив, постоянное, незаметное удержание учителем связи со всей культурой, даже при тщательной отработке самых элементарных навыков, кардинально меняет картину урока, придавая ей необходимую глубину и искомую целостность. Примерам, что называется, не счесть числа. Мудрый музыкальный руководитель Л.А. Волкова разучивает с шестилетними детьми всего-навсего песенки, что на первый взгляд никак нельзя отнести к инновациям. Но вслушаешься внимательно в слова, усиленные дивной музыкой.
Слова Ю. Энтина
Будь со мною… (молитва)
Посвящается
Владимиру Панченко
Будь со мной, будь со мной,
От тоски храня,
Будь со мной, святая Вера,
Не покинь меня!
Будь со мной всегда,
Синеглазая Надежда,
Светлая звезда!
Просьба так проста.
Будь всегда, любовь, со мною,
Что как снег чиста!
Как молитвы повторяю,
Повторяю вновь.
Помогите мне, Надежда,
Вера и Любовь! 3
Перед нами молитва, но какая? Внеконфессиональная! Ведь в этой группе дети разных национальностей, их семьи принадлежат к разным вероисповеданиям. Знакомству с песней предшествует тонкая, деликатная беседа о том Высочайшем, что в культуре именуется Богом. У каждого народа он свой. И каждый в этой молитвенной песне может обратиться к Нему. Только не надо забывать, что все без исключения мировые религии прежде всего учат добру и справедливости.
Так педагог демонстрирует высочайший образец внеконфессиональной духовной педагогики. В стране, находящейся на перекрестке культур, цивилизаций, конфессий, государственная школа должна оставаться светской. Но быть светской не означает непременно оставаться агрессивно атеистической.
Вот такой серьезный пласт культуры поднимается, казалось бы, в элементарной, рутинной, традиционной форме обычного музыкального занятия. Инновационность здесь не внешняя, а внутренняя, ибо педагог блестяще решает задачу формирования у маленьких детей той самой толерантности, о которой столь много в последнее время пишут и говорят.
Продолжение. Начало в №№ 6-8, 11-16
Продолжение следует
_______________________
3 Крылатов Е.П. Крылатые качели. Музыкальный сборник. – М., 2001. С. 53
Выбор читателей
Комментарии