Гармонизация педагогических парадигм – стратегия развития образования. Евгений ЯМБУРГ

Но вернемся к диспозиции педагогических парадигм в начальной школе. Культурологическая парадигма, как мы смогли убедиться, по-прежнему задает тон в отборе содержания образования, личностная стоит на страже физического и психического здоровья ребенка, определяя дозировку материала, формы и методы работы, отвечающие возрастной норме и индивидуальным особенностям конкретных учеников. Когнитивно-информационная придает содержанию образования отчетливые, внятные контуры, предохраняя от верхоглядства, приучая к сложной и трудной учебной работе.

Компетентностная пока проявляет себя в двух ипостасях: компьютерной поддержке предметов и начальном этапе систематического изучения иностранного языка. Обе линии время от времени пересекаются, и когда при неправильном написании корова от ужаса падает вверх ногами на экране дисплея, мы имеем дело с типичной игровой ситуацией, создаваемой мультимедийными средствами, которые в данном случае работают как на психосбережение, так и на усиление мотивации, иными словами, на личностную парадигму. Так сплетаются воедино два важнейших педагогических принципа: природосообразности и культуросообразности. Происходит это за счет нахождения полей пересечения между разными педагогическими парадигмами и правильного определения удельного веса каждой из них в решении конкретных педагогических задач. Разумеется, такая парадигматическая кооперация в начальной школе требует высокой культуры и методического мастерства самого учителя.

Рассмотрев на примерах детского сада и начальной школы механизмы действия вертикальной дифференциации, под которой, напоминаем, мы понимаем нахождение оптимального сочетания педагогических парадигм, на каждом этапе и развитии ребенка, мы переходим к основной школе. И здесь самое время обратиться к дифференциации горизонтальной.

Напомним, что под горизонтальной дифференциацией мы понимаем построение всего учебно-воспитательного процесса при максимально возможном учете индивидуальных психофизических особенностей детей, их способностей и склонностей. Таким образом, если вертикальная дифференциация, определяемая конфигурацию педагогических парадигм, ориентируется преимущественно на возрастные нормы, то горизонтальная учитывает индивидуальные личностные особенности детей в широком диапазоне: от эмоционально-волевой сферы личности до когнитивной. Темп созревания психических функций – память, мышление, речь, преобладающие интересы и склонности, избирательные способности ребенка – все это и многое другое важно при определении траектории его развития. Уже в начальной школе, где по необходимости набирает обороты когнитивно-информационная парадигма, становится очевидным гетерохронное (неодновременное) созревание детей. Следовательно, горизонтальная дифференциация – важнейшее условие построения парадигматической кооперации.

Если выстраивать стратегию образования без ее учета, только исходя из общей логики философской антропологии, мы можем быстро потерпеть фиаско, так и не найдя оптимального сочетания педагогических парадигм для данного конкретного ученика. Таким образом, горизонтальная дифференциация при тщательной организации медико-психолого-педагогической диагностики накладывает свой отпечаток на все без исключения этапы учебно-воспитательного процесса. Она, по сути дела, и призвана обеспечить не декларативный, а реальный, т.е. тщательно инструментированный на основе комплексной диагностики личностный подход к образованию. Между тем в сложившейся теории и практике отношение к горизонтальной дифференциации неоднозначное. С одной стороны, вариативное образование, став реальностью в России, открыло большие возможности для осуществления на деле индивидуального подхода к ребенку. С другой стороны, оно же в ряде случаев привело к грубому селективному отбору и не всегда обоснованному разделению детей на потоки обучения. Такое положение дел заставляет нас по необходимости выделить две формы горизонтальной дифференциации: внутреннюю и внешнюю.

Под внутренней дифференциацией мы понимаем дифференциацию педагогической помощи детям, которая заключается в подборе педагогических систем, технологий, методов, способов и форм работы под конкретный контингент учащихся. Такая внутренняя дифференциация по большей части осуществляется в детском саду и начальной школе, где за редким исключением дети с разными возможностями обучаются совместно. Исключения возникают тогда, когда серьезные проблемы в развитии детей диктуют необходимость открытия коррекционных классов. Разумеется, внутренняя горизонтальная дифференциация во всех отношениях гуманней, демократичней, поскольку обеспечивает щадящий, не унижающий достоинства ребенка режим работы, не ломает изначально сложившиеся детские коллективы, не рождает нездоровой конкуренции между учащимися. Но ее возможности в наших условиях небеспредельны.

Совместное обучение (на Западе оно называется интегративным) при всей его привлекательности имеет внешние и внутренние ограничения. Объективное усложнение учебного материала при переходе в основную школу, рост интеллектуальных нагрузок, постепенное формирование избирательных интересов учащихся, требования, которые предъявляют вышестоящие органы образования к результатам обучения в основной школе, наконец, ставшая реальностью вариативная система образования диктуют центральную задачу основной школы: создание системы разноуровневого дифференцированного обучения. Иными словами, в основной школе внутренняя дифференциация вынужденно дополняется дифференциацией внешней. По мере усложнения учебного материала и выявления способностей детей становится очевидным, что в смешанном классе учитель тормозит развитие сильных, способных учащихся и не имеет сил и времени уделять достаточно внимания детям с проблемами в развитии.

Под внешней дифференциацией мы понимаем разделение учащихся на потоки обучения на основе комплексной медико-психолого-педагогической диагностики.

Любая внешняя дифференциация чревата определенными сложностями для учащихся и родителей, не всегда способных объективно оценить возможности своего ребенка. Однако меньше всего хотелось бы, чтобы адаптивная школа воспринималась как школа, стремящаяся нивелировать, снять любые противоречия, обойти острые углы, миновать неизбежно возникающие в развитии ребенка кризисы. В психолого-педагогическом плане это не только нереальная, но и неверная постановка задачи.

Еще Л.С. Выготский убедительно доказал неизбежность и продуктивность возрастных кризисов. Подчеркивая волнообразность и диспропорции в личностном росте ребенка, он вывел важнейший принцип развития – принцип метаморфоз, качественного превращения одной формы в другую. Л. С. Выготский утверждал, что всякое нарождение новых интересов на более зрелой возрастной ступени означает непременно и свертывание, и отмирание прежних интересов. Именно возникающие на пути ребенка препятствия, считал он, запускают механизмы развития. «В самом деле, представим себе ребенка, совершенно приспособленного к окружающей среде. В этом случае развитие ребенка было бы приостановлено, потому что движущие силы этого процесса были бы заглушены. Напротив, наличие неприспособленности, наличие препятствий и трудностей ставит ребенка всякий раз перед требованием развить, усовершенствовать, поднять на высшую ступень ту или иную свою функцию»1.

Но вернемся к проблемам основной школы. Вертикальная дифференциация задается логикой развития содержания образования, которое, объективно усложняясь от класса к классу, диктует наращивание культурологической и когнитивно-информационной парадигм образования. Горизонтальная дифференциация обусловливает повышенное внимание к реальным учебным возможностям, способностям и склонностям конкретных детей, с тем, чтобы осуществлять грамотную адресную дозировку учебного материала, находить оптимальные формы и методы учебной работы. Таким образом, горизонтальная дифференциация является рабочим механизмом реализации личностной парадигмы образования в учебном процессе.

Теперь, после предварительных замечаний, рассмотрим более детально композицию педагогических парадигм в основной школе. Культурологическая разворачивается здесь во всю свою мощь. Дело в том, что в этом возрасте (12-15 лет) подростки, за редким исключением, еще не определились с будущей профессией; соображения жесткого прагматизма пока не доминируют в их сознании и не предопределяют отношения к получаемым знаниям, исходя из их оценки по типу: пригодится – не пригодится. Кроме того, особенности восприятия, мышления и памяти позволяют сохранным детям легко и непринужденно усваивать мифы народов мира, христианские притчи, архитектурные стили и многое другое, на чем держится фундамент культуры. Позже, в старших классах, эти сведения могут показаться избыточными, досадно отвлекающими от избранного пути. К примеру, молодой человек избрал профессию медика. К чему ему все эти, уходящие в глубь веков, красивости и премудрости? Не лучше ли, не отвлекаясь, основной упор сделать на постижение химии и биологии? Тем более что впереди – судьбоносное поступление в вуз. Но даже мотивированные молодые люди, избравшие для себя гуманитарное поприще, уже будучи студентами, испытывают большие затруднения в учебной деятельности, коль скоро они недобрали в свое время конкретных историко-культурных знаний. В чем мы не раз убеждались на педагогической практике студентов гуманитарных факультетов, завидовавших эрудиции шестиклассников из гимназических классов. Ключевое понятие здесь – конкретность. Конкретность учебного материала, совпадающая с конкретностью мышления учащихся на данном возрастном этапе развития. Высокий уровень абстрактного мышления взрослых людей затрудняет у многих из них усвоение деталей, подробностей, которые легко впитывают и прочно запоминают шестиклассники. В итоге остаются лишь спекулятивные схемы, более или менее точно отражающие пусть важную, но всего лишь одну из сторон культурного процесса. Вот почему так важно своевременно, пока еще не поздно, в основной школе пропитать ребенка всем тем, что составляет строительный раствор культуры, чтобы, постоянно пользуясь этим надежным материалом, он смог заниматься самостроительством личности. Именно в обеспечении самостроительства личности средоточения всех мыслимых педагогических задач, сюда направлены векторы всех без исключения педагогических парадигм. Постоянно помнить об этом важно, в том числе и с позиции их гармонизации. Когнитивно-информационная обеспечивает необходимое обеспечение памяти и расширяет эрудицию ребенка, без чего введение в контекст культуры невозможно. Но само по себе накопление необходимой информации, если им ограничиться, не решает дела.

Сюжеты и композиция, характеристики героев и фабулы, поэтика и метафорика, детали архитектурного декора и обратная перспектива в иконе – все важно, но за деревьями не должен исчезать лес, теряться целостность. В противном случае мы формируем известный тип эрудиционного мышления, идеальную модель которого демонстрируют участники телешоу «Что? Где? Когда?». Культурологическая парадигма тем и отличается от когнитивно-информационной, что делает акцент на ценностях и смыслах.

Овладеть ценностями культуры не означает превратить свой мозг в лавку древностей. Гораздо важнее пропустить эти богатства через сердце, помочь молодому человеку ощутить культуру как единое целое, научить ставить «последние вопросы» и мучиться ими. Приближение к решению этих задач позволяет дополнить когнитивно-информационную парадигму образования смысловой культурологической. Необходимость такого подхода очевидна. О том же незадолго до своей трагической гибели говорил о. А. Мень: «Так вот, когда мы начинаем учиться отличать добро от зла, когда мы учимся в себе находить вот это поле битвы, как говорил Достоевский, тогда и начинается работа по выражению нашей духовности. Это дело каждого человека. Это важнейшее творчество. Для того чтобы творить, необязательно создавать картины, симфонии и скульптуры. Каждый человек творит свою душу, каждый созидает свою личность. Но созидает ее не в пустом пространстве, а в соответствии с другими «Я» и с вечным «Я» божественным»1.

Возрастной период, который охватывает основная школа, обоснованно рассматривается специалистами как время активного формирования личности ребенка. Отсюда наше повышенное внимание к гуманитарной области, которая ни при каких обстоятельствах не может считаться избыточной, подлежащей радикальному сокращению в пользу на первый взгляд более насущных прагматических компетенций. Компетентносная парадигма образования в основной школе никуда не исчезнет, но по необходимости постепенно занимает свою собственную инструментальную нишу, облегчая учащимся доступ к информации и ее обработку (в данном случае она оптимизирует когнитивно-информационную), предоставляя, по мере освоения иностранного языка, дополнительные возможности для межкультурного диалога (углубляя тем самым культурологическую), создавая с помощью мультимедийных средств условия для индивидуального темпа продвижения учащихся (инструментально поддерживая реализацию на деле личностного подхода). Теперь как будто все встает на свои места. И композиция парадигматической кооперации в основной школе выглядит следующим образом.

Культурологическая парадигма, выступая в основной школе в своем явном, открытом, в отличие от детского сада и начальной школы, виде, доминирует, определяя цели, смыслы и ценности образования, расставляя приоритеты в отборе его содержания.

Когнитивно-информационная, ведомая культурологической, – обеспечивает конкретное наполнение этого содержания, придавая учебному процессу упорядоченность, стройность и последовательность.

Личностная – отвечает за горизонтальную дифференциацию, приводя содержание образования, методы и формы работы с учащимися в соответствие с их реальными учебными возможностями, способностями и наклонностями.

Компетентностная – обеспечивает инструментальную поддержку всех трех вышеназванных парадигм. Между прочим, идея разумного баланса, лежащая в основе парадигматической кооперации, позволяет более взвешенно подойти к одному из самых тонких вопросов педагогики: развитию творческих способностей учащихся. Наметившийся в последние годы перекос в сторону фетишизации творчества в школе вполне объясним выходом из тоталитарной клетки, где творчество, мягко говоря, не поощрялось. При этом как-то забывается, что качество жизни на девяносто процентов обеспечивается не творчеством, а четким и точным исполнительством, с которым в Отечестве нашем по-прежнему не все обстоит благополучно. Но даже если вынести за скобки наш специфический менталитет, культурный и социально-психологический фон и ограничиться только педагогической стороной вопроса, то и с этих позиций преждевременное насаждение творчества в школе представляется весьма сомнительным, о чем предупреждал еще С.И. Гессен. Суммарно его позиция по этому вопросу выглядит следующим образом: «Творчество включает в себя способность мужественного и неуклонного преследования устойчивых и, вообще говоря, отдаленных целей. Поэтому урок, т.е. работа, направленный на осуществление таких устойчивых и отдаленных, но другими поставленных целей, является необходимой переходной ступенью на пути от игры к творчеству. Прежде чем осуществлять поставленные себе самим цели человек должен научиться вообще самостоятельно осуществлять цели деятельности, хотя бы эти цели и были предписаны ему другими…

«Урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком. Это значит, что хотя цели урока и предписаны учениками извне, им должны быть представлены свобода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной уроком задачи. Определенность в постановке ц е л е й урока, требование точного решения поставленной уроком задачи и наряду с этим самостоятельность в выборе пути, ведущего к достижению цели, – эти требования, предъявляемые современной педагогикой к уроку, резко отличают ее от старой педагогики, видевшей существо урока не только в точном решении поставленной учителем задачи, сколько в аккуратном повторении учеником того, что показано или рассказано учителем». Путь доказательства теоремы, способ решения задачи определенного типа, порядок грамматического разбора, схема писания сочинений, даже когда допускались отступления от старозаветной хрии?, – все это предписывалось в точности учителем как образец, которого надлежало, безусловно, придерживаться. Наоборот, самые цели урока сплошь и рядом ставились слишком общими, неопределенными, допускавшими в своей расплывчивости самое разнообразное толкование, как, например, знаменитые темы сочинений и знании воды и моря в жизни человека, и женских типах Пушкина т.п. Этой общностью имелось в виду удовлетворить требование индивидуализации и самостоятельности учащихся, а на деле поощрялся поверхностный дилетантизм, ловкость в компилировании по заранее данному образу двух-трех ходячих книжек».

«Становясь все более общим и абстрактным, урок не должен ничего терять в своей точности. Он только усложняется в своей цели, и самая цель эта становится все более не зависимой от утилитарно-практических интересов и от этого все более отдаленной. Но чем отдаленнее цель урока и чем, следовательно, длиннее путь, ведущий к ней, тем больше инициативы и самостоятельности возможно и должно представлять ученику в выборе этого пути. В этом именно и заключается возрастная пронизанность урока творчеством, а отнюдь не в замене точных и определенных целей работы – неопределимыми и расплывчатыми, будто бы позволяющими проявиться самостоятельному творчеству ученика. Творчество, означая упорное и неуклонное стремление к однажды поставленной цели, предполагает высоко развитое «чутье дистанции» между замыслом и выполнением, то самое стремление к адекватности и точности воплощения, которое заставляло Флобера и Толстого по 20 раз переписывать заново отдельные страницы их произведений. Тот, кто не умеет точно формулировать чужой научной мысли, очевидно, никогда не придет даже к постановке вопроса, могущего привести его к интуиции собственной научной теории. Именно ради воспитания человека к творчеству мы говорим: урок должен оставаться уроком, т.е. содержать всегда точную и определенную цель работы, быть только признанным творчеством и к нему устремленным, но не переходить в него преждевременно. Поэтому индивидуализация урока в старших классах означает специализацию образования соответственно наклонностям и способностям учащихся, но никоим образом не ослабление точности и определенности подлежащей решению задачи. Требование точного выполнения заданного. «чистоты работы» есть непременное условие всякого урока. Преждевременное превращение урока в творчество ведет не к воспитанию творцов, а к воспитанию дилетантов, удовлетворяющихся расплывчатой общностью, приблизительностью исполнения, которая закрывает всякий путь к подлинному творчеству».

«Читателю теперь должно быть ясно, в чем смысл установленного нами принципа организации урока. Подобно игре и урок кроет в себе два пути своего вырождения. Оторвавшись от превышающей его ступени творчества, от которой он получает свое оправдание и смысл, урок вырождается в чисто механическую работу, в повторение учеником образца, показанного учителем. Но и преждевременно превратившись в творчество, он вырождается в практику поверхностного дилетантизма, воспитывающего разгильдяйство в работе вместо творчества и удовлетворение приблизительностью вместо стремления к адекватности воплощения»1.

Что тут добавить? Слишком часто дилетантизм, разгильдяйство, приблизительность оказываются оборотными признаками нашей повышенной креативности. А столь модное в последнее время упование на безоглядное творчество вкупе с избыточным педоцентризмом создают лишь иллюзию воспитания человека к свободе, ибо, как точно было замечено философом Г. Померанцем, свобода есть образ жизни мастеров, а не босяков. В этом контексте гармонизация образовательных парадигм выступает в роли своеобразного инструмента наладки всего учебно-воспитательного процесса, не позволяющего ему сбиться, как в сторону умертвляющей мозг и душу ребенка механической работой, так и в расплывчатую приблизительность, ничего общего не имеющую с подлинной компетентностью.

Но коль скоро речь зашла о мастерстве и компетентности, тех самых необходимых качествах, без которых невозможна модернизация страны и вступление в сообщество развитых государств, самое время проанализировать композицию педагогических парадигм в старшей школе. Здесь, на наш взгляд, наступает то время, когда на первый план выступает компетентностная парадигма. Объясняется это рядом обстоятельств.

– Во-первых, при всем уважении к фундаментальным традициям советской и российской школы, мы на выходе из нее зачастую сталкиваемся с распространенным результатом, ироничную самооценку которому дал один из выпускников: знания обширные, но смутные. Мириться с таким положением дел далее невозможно.

– Во-вторых, именно в старшей школе до предела актуализируется задача приведения содержания образования в соответствие с изменившимися условиями жизни. Строго говоря, она распространяется на образование в целом, но на финишной прямой, перед выходом в жизнь, иного просто не дано. Иначе мы будем плодить социальных инвалидов.

– В-третьих, прагматическая заостренность старшей школы очевидна и по-своему обоснованна. Молодые люди, за редким исключением, уже представляют себе свой будущий профессиональный и карьерный путь, понимают, какая жесткая конкурентная борьба необходима сегодня для достижения поставленных целей, и готовы во имя будущих успехов сконцентрировать свои усилия на избранном направлении, ибо нельзя объять необъятное.

Такая оправданная избирательность в старшей школе преобразует горизонтальную дифференциацию: разноуровневость обучения дополняется здесь многопрофильностью, создающей возможности максимального учета познавательных потребностей учащихся. Очевидно, что в культурах сложных, дифференцированных невозможно одинаково хорошо разбираться во всем. Профильное обучение в старших классах создает необходимые предпосылки для формирования подлинной компетентности в избранной сфере. Не больше, но и не меньше. Подлинная компетентность, если не сводить ее только к инструментальным ключевым компетенциям, предполагает в старшей школе добротную предпрофессиональную подготовку, которая в свою очередь невозможна без твердо усвоенных знаний, умений и навыков. Так компетентностная парадигма подкрепляется когнитивно-информационной. Личностный подход в старшей школе реализуется через учет познавательных запросов учащихся, выражающийся в предоставлении возможности выбора профиля обучения. Культурологическая парадигма, с одной стороны, доминирует в классах гуманитарного профиля, где на более высоком профессиональном уровне рассматриваются ключевые вопросы культуры, а с другой стороны, пропитывая собой весь учебный процесс, предохраняет его от чрезмерного, иссушающего душу прагматизма. Такая опасность неизменно присутствует в старшей школе. Требуются большой такт и недюжинные педагогические способности для того, чтобы естественно и органично, с опорой на избранную учеником сферу интересов, «вытаскивать» вопросы общего философско-культурологического плана, обосновывая при этом необходимость и плодотворность «бытия в культуре» для специалиста любого профиля. И будущий топ-менеджер, и юрист, и медик рано или поздно в своей деятельности вплотную столкнутся с вопросами философской этики. Не говоря уже о несомненной пользе для учащихся, избравших экономическое поприще, осознание того непреложного факта, что ни одна экономическая модель не заработает эффективно без учета культурно-психологических особенностей страны, в которой она реализуется. Следовательно, эти особенности необходимо постигать и учитывать. И, наконец, профессия и карьера не исчерпывают всего богатства жизни, и вынужденная в старшей школе избирательность не должна приводить к профессиональному идиотизму. Таким образом, и на завершающем этапе среднего образования в старшей школе наблюдается все та же парадигматическая кооперация, достигаемая посредством вертикальной и горизонтальной дифференциации обучения. Как уже неоднократно подчеркивалось, возможность гармонизации парадигм обеспечивается сохранением для школы необходимых степеней свободы, иными словами гибкой вариативной системой образования.

Продолжение. Начало в №№ 6-8, 11-17