Европейская школа: “два коридора”

Окончание. Начало N 26

Классы “полусредней практической” школы “физически отделены от остальных: они расположены в пристройках, в отдельных строениях, в конце коридора, на отдельном этаже; эти классы, их ученики и учителя в большинстве случаев подвергаются остракизму со стороны администрации, учителей и учеников “нормальных” классов. В то время как “нормальные” классы ведутся преподавателями – по одному на каждый предмет, здесь один воспитатель ведет целый класс и обеспечивает, как в начальной школе, преподавание всех предметов, включая гимнастику. Ученики “нормальных” классов переходят из кабинета в кабинет в соответствии с предметом, а ученики “полусредней практической” школы сидят, как в начальной школе, в одном и том же классе… Ее ученики и учителя имеют отдельный дворик для перемен и принимают пищу в отдельном помещении, а когда такового нет – в отдельную смену, специально организованную для них.
И вот, на мой взгляд, важнейшее наблюдение: “Ученики этих классов не имеют книг, только тетради. Здесь не изучают математику или литературу, а только счет, диктанты и словарь… Отсутствие книги, первейшего инструмента школьной работы, не случайно. В системе полной средней школы исповедуется настоящий культ книги: действительность здесь познается через книгу, со всеми отклонениями, связанными с абстракцией, неминуемой при такой практике. В полной средней школе ничто не считается слишком абстрактным. Напротив, “неполная” отворачивается от книги и от абстрактного мышления ради “изучения вещей”.
Уже в этом виден переход от университетской культуры к мозаичной, о которой мы говорили вначале. Но еще более он проявляется в научных предметах. Французские авторы продолжают:
“В то время как в “полной средней” естественные науки излагаются систематически и абстрактно, в соответствии с научной классификацией минерального, растительного и животного мира, помещая каждый объект в соответствующую нишу, в сети “неполной практической” школы естественные науки излагаются с помощью эмпирического наблюдения за непосредственной окружающей средой. Систематизация здесь даже рассматривается как нежелательный и опасный подход. Как сказано в инструкции министерства, “учитель должен стараться отвлечь учащихся от систематического наблюдения. Вместо статического и фрагментарного метода изучения “природы, разделенной на дисциплинарные срезы”, предпочтителен эволюционный метод изучения живого существа или природной среды в их постоянной изменчивости”… Это псевдоконкретное преподавание позволяет, измышляя тему, устранять барьеры, которые в “полной средней” школе разделяют дисциплины. Тем самым обучению придается видимость единства, играющая крайне негативную роль. В одном классе “полусредней практической” школы целый месяц проходили лошадь: ее биологию, наблюдения в натуре с посещением конюшни, на уроке лепки и рисования, воспевая ее в диктанте и сочинении”.
На деле эта якобы “приближающая к жизни конкретность” является фиктивной. Темы для изучения тщательно выбираются таким образом, чтобы углубить пропасть, отделяющую школу от реальной трудовой и социальной жизни. Перечень рекомендуемых для изучения проблем и ситуаций говорит о сознательном противопоставлении школы и практики: лошадь, труд ремесленника, строительство моделей самолета или парусного корабля. Никакой подготовки к реальной жизни это обучение не дает, лишая в то же время фундаментальных “абстрактных” знаний, которые как раз и позволяют “осваивать” конкретные жизненные ситуации.
(В учебных программах сама тема труда под запретом – труда как будто не существует, говорить о нем нельзя. Если и возникает тема “работника”, то речь идет о садовнике, добром булочнике или, на худой конец, о старательном алжирце-эмигранте Али, которому “патрон” дал хорошее место. Для мальчиков и девочек в западном колледже труд – это быть дизайнером, репортером или финансистом. То же самое мы уже видим сегодня в наших “колледжах”и частных школах).
С точки зрения методики преподавания в школе “второго коридора” (для массы) господствует “педагогика лени и вседозволенности”, а в школе для элиты – педагогика напряженных умственных и духовных усилий. Опросы учителей и администраторов школьной системы показали, что, по их мнению, главная задача “полусредней практической” школы – “занять” подростков наиболее экономным и “приятным для учеников” образом. Потому что “они не такие, как другие”, в нормальных классах. Социологи даже делают вывод: используемый здесь “активный метод” обучения поощряет беспорядок, крик, бесконтрольное выражение учениками эмоций и “интереса” – прививает подросткам такой стереотип поведения, который делает совершенно невозможной их адаптацию (если бы кто-то из них попытался) к системе полной средней школы, уже приучившей их сверстников к жесткой дисциплине и концентрации внимания.
Таким образом, “полусредняя практическая” школа ни в коем случае не является “худшим” вариантом полной средней, как бы ее “низшей” ступенью, с которой можно, сделав усилие, шагнуть в нормальную школу. Напротив, “полусредняя практическая” школа активно формирует подростка как личность, в принципе несовместимую со школой для элиты. Переход в этот коридор означает не просто усилие, а этап саморазрушения сложившейся личности – разрушения и воспринятой системы знания, и метода познания, и стереотипа поведения.
При этом школа действует независимо от злой или доброй воли администраторов, учителей и учеников. Помимо излагаемой здесь книги, об этом говорит множество глубоких художественных произведений и фильмов (вспомним хотя бы “Вверх по лестнице, ведущей вниз”). Множество героических усилий учителей-гуманистов разбилось об эту систему. Нередко в фильмах о школе мы видим трагедию, которую вовсе не хотели показать авторы, увлеченные иной идеей.
Школа “второго коридора” как особая культура. Школа – механизм, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие данного общества. В то же время это идеологический механизм, “фабрикующий субъектов”. Авторы показывают, что с самого возникновения “двойной” школы буржуазного общества школа “второго коридора” строилась как особый продукт культуры. Это делалось сознательно и целенаправленно специализированным персоналом высочайшего класса, и средств на это не жалели: после революции “республика бесплатно раздавала миллионы книг нескольким поколениям учителей и учеников. Эти книги стали скелетом новой системы обучения”.
Особо отмечают авторы усилия государства по созданию учебников для начальной школы в 1875-1885 гг. “Эти книги были подготовлены с особой тщательностью в отношении идеологии бригадой блестящих, относительно молодых ученых, абсолютных энтузиастов капиталистического реформизма. Штат элитарных авторов подбирался в национальном масштабе, и противодействовать им не могли ни педагоги, ни разрозненные ученые, ни религиозные деятели. Отныне знание в начальную школу могло поступать только через Сорбонну и Эколь Нормаль… Ясность, сжатость и эффективность идеологического воздействия сделали эти книги образцом дидактического жанра”.
Насколько глубока разница между двумя типами школы, видно из сравнения текстов одного и того же автора, написанных на одну и ту же тему, но для двух разных контингентов учеников. В книге приведены отрывки из истории Франции Лависса о правлении Людовика XIV, в двух вариантах. Это просто потрясает. Один вариант – содержательное и диалектическое описание, заставляющее размышлять. Другой – примитивный штамп с дешевой моралью, во многих утверждениях противоречащий первому варианту. Просто не верится, что это писал один и тот же автор.
Социологи подробно разбирают содержание и методику преподавания словесности (французского языка и литературы) в “двух коридорах”. Дети буржуазии изучают словесность, основанную на “латинской” модели, – они получают классическое образование. Это образование не просто не является продолжением орфографии и грамматики начальной школы, оно означает полный разрыв с начальной школой, представляет ее как “обучение без продолжения”, как особый культурный субпродукт. “Латинская” культура интегрирует школьников полной средней школы как доминирующий класс, дает им общий язык и огромный запас образов, метафор, моральных штампов и риторических приемов.
“Овладение определенным лингвистическим наследием позволяет культурной элите выработать способ выражения, основанный на отсылках, на аллегориях, на морфологических и синтаксических намеках, на целом арсенале риторических фигур, для чего и нужны рудименты латыни и иностранных языков. Это дает не только поверхностные выгоды пышного эзотеризма. Господствующий класс нуждается в этом литературном корпусе для усиления своего идеологического единства, для распознавания друг друга, чтобы отличаться от подчиненных классов и утверждать свое господство над ними. Быть буржуа – определяется знанием Расина и Малларме”.
Что изучают в полной средней школе? Те произведения великих французских писателей, в которых ставятся вечные проблемы человека, где бушуют страсти, психологические и социальные конфликты, трагедии и противоречия жизни. По этим шедеврам ученики пишут сочинения (диссертации), которые оцениваются в зависимости от глубины мысли юноши, поэтики его субъективного восприятия, способности к диалектическому мышлению. Здесь не обращают внимания на грамматические ошибки.
Что же изучают их сверстники в “неполной” школе? Вроде бы ту же литературу и тех же писателей – но лишь те отрывки, в которых описаны сцены сельской природы и практически отсутствует человек, за исключением стереотипной бабушки, присевшего отдохнуть путника или безличного лирического героя. Эти отрывки полны поэтических метафор, язык их аффектирован, словарь совершенно оторван от обыденного языка (полный контраст с языком произведений, изучаемых в “полной средней”). По этим отрывкам ученики пишут диктанты и изложения. Они оцениваются по точности передачи текста и числу ошибок – и сам язык становится ловушкой и гарантирует массовую неуспеваемость.
Что же этим достигается? Авторы делают такой вывод: “Сеть полной средней школы производит из каждого индивидуума, независимо от того места, которое он займет в социальном разделении труда (комиссар полиции или преподаватель университета, инженер или директор и т.д.), активного выразителя буржуазной идеологии. Напротив, сеть “неполной практической” школы сдвинута к формированию пролетариев, пассивно подчиняющихся господствующей идеологии… Она готовит их к определенному социальному статусу: безответственных, неэффективных, аполитичных людей.
В то время как будущие пролетарии подвержены жесткому и массовому идеологическому воздействию, будущие буржуа из сети полной средней школы овладевают, невзирая на молодость, умением использовать все инструменты господства буржуазной идеологии. Для этих детей, будущих правителей, не существует вопросов или проблем слишком абстрактных или слишком неприличных для изучения (конечно, с фильтром университетского гуманизма)”.
Советский строй сделал огромный шаг – порвал с капиталистической школой как “фабрикой субъектов” и вернулся к доиндустриальной школе как “воспитанию личности”, но уже не с религией как основой обучения, а с наукой. Он провозгласил принцип единой общеобразовательной школы. Конечно, от провозглашения принципа до его полного воплощения далеко. Но важно, куда идти. Школа “субъектов”, будь она даже прекрасно обеспечена деньгами и пособиями, будет всего лишь более эффективной фабрикой, но того же продукта. А в СССР и бедная деревенская школа претендовала быть университетом и воспитателем души – вспомните фильм “Уроки французского” по В.Распутину.
Одной из задач реформы после 1989 г. в России стала трансформация советской единой школы в школу “двух коридоров”.

Сергей КАРА-МУРЗА,
писатель