На чтение: ≈ 5 мин.Безусловно, положительный момент письменного экзамена по литературе в этому году – пояснение, что формулировки тем сочинений отличаются по степени трудности с учетом разных уровней изучения предмета (базовый и гуманитарный).
Наличие тем разной сложности было очевидным всегда. Но только в этом году официально признано, что есть и такие, которые рассчитаны на учащихся гуманитарных школ и классов. Это дало возможность учителям массовой школы не комплексовать, а методистам досадовать, если какие-то вопросы окажутся “неразобранными”. А это значит, что учитель перестал считать себя обязанным ориентироваться на всевозможные варианты заведомо неподъемных для школьников экзаменационных заданий. Можно только приветствовать также свободный выбор абитуриентами художественных произведений, предусмотренный некоторыми темами.
Однако сам факт предварительной публикации комплектов тем вызвал недоумение. Совершенно очевидно, что за оставшееся до экзаменов время можно было запросто натаскать одиннадцатиклассников на одну-две темы из каждого комплекта. Чем же такое зазубривание лучше повального списывания, процветавшего в предыдущие годы?
При такой системе потеряли всякий смысл третья и четвертая темы, требующие анализа конкретного эпизода или стихотворения. За шесть часов, пользуясь текстом, можно “проанализировать” любое стихотворение, не зная творчества поэта, и написать вполне удовлетворительную работу о дуэли Пьера Безухова с Долоховым или ночи в Отрадном, вообще не читая романа. Сами по себе эти задания превосходные, поскольку касаются важных моментов в жизни, в духовном становлении главных героев. Но что мы желаем проверить, сообщая эти темы заранее и давая ученику на экзамене текст? Уровень сообразительности выпускника? Умение механически повторять сказанное учителем на уроке и в учебнике? Похоже, что угодно, только не главное – реальное знание произведения писателя или творчества поэта.
Особую тревогу вызвали вторые и восьмые темы. Они чересчур абстрактны и расплывчаты и при этом требуют такой эрудиции и такого уровня умения обобщать, какими не могут обладать подростки, даже “гуманитарии”. Что может написать школьник на тему “Без великодушных идей человечество жить не может”? Или про жизнь, которая “учит лишь тех, кто ее изучает”? Разрешение раскрывать тему по одному произведению работу отнюдь не облегчило, потому что по одному (или даже по двум и по трем…) ее выполнить невозможно. В состоянии ли подросток доказать по лирике Б.Пастернака, что автору “строку диктует чувство”? Или что лирическому герою поэта “…хочется дойти до самой сути”? (Далеко не каждый профессионал справится с этим!) Не более выполнимо и задание по лирике С.Есенина – “Все встречаю, все приемлю”. Интересно, пробовали ли авторы этих тем предложить раскрыть их учителям-словесникам? И вообще участвовал ли хоть один учитель в составлении тем? Создается впечатление, что составители в погоне за формулировками, непременно цитатными и цветистыми, просто не задумывались над их сутью. Не подумали, к примеру, о разнице между великодушными поступками, великодушными характерами (о которых действительно можно написать и по одному произведению) и великодушными идеями. Почему бы попросту не дать тему “Кого из героев русской литературы я считаю великодушным человеком”?
Безусловно удачными, даже при существующей организации экзаменов, можно признать первые темы (по крайней мере значительную их часть). Такие, например, как “Чацкий и Молчалин как герои-антиподы”, “Печорин и “водяное общество”, “Семья Ростовых и семья Болконских”, “Наташа Ростова и Элен: два женских типа и две судьбы”. Они требуют хорошего знания текстов главных произведений, касаются основных их аспектов и при этом конкретны и доступны учащимся.
Но это – увы! – только первые темы. Из восьми. Да и то хороши они лишь при условии, что учитель, заранее с ними ознакомившись, не “натаскивал” ребят.
Инна КЛЕНИЦКАЯ,
учитель литературы
Москва
Выбор читателей
Комментарии