Экзамен на завтра. или Сочинение о сочинениях

Читаю материал дискуссий, обсуждений, споров об экзаменационном сочинении. С одной стороны: «Когда учат писать изложение, то делают акцент на пересказ и редукцию. При написании сочинения важно понимание проблематики, формирование собственной позиции». «Сочинение – это единственная форма, которая формирует навык связного письменного высказывания». «Выпускное сочинение – это не просто дань традиции, но и необходимость, диктуемая всем ходом учебного процесса, определяемая его характером». «Невозможно для качества аттестации выпускника заменить сочинение какой-либо другой формой аттестации». С другой стороны: «Сегодня никому уже не нужен навык написания сочинений, и списываемость – 98 процентов». «Сочинение как неформальная форма проверки знаний сегодня – чистой воды лицемерие». «Все формы аттестации сегодня авторами материалов дискредитированы до уровня анекдота».

Как совместить эти две, как это кажется, противоположные позиции? Очень просто. В одном случае речь идет о том, каковы возможности сочинений и какими сочинения должны быть. В другом – о том, какие они есть сегодня на самом деле. Так какими должны быть школьные сочинения, в том числе и экзаменационные, и почему на самом деле они не отвечают своей сущности, своему смыслу?

Уже в первой своей книге «Уроки. Литература. Жизнь», вышедшей в 1965 году, опираясь на работы М.А.Рыбниковой, я предложил принципиальные подходы к школьному сочинению по литературе. Затем увидали свет две мои книги, полностью посвященные школьному сочинению. И в книге «Литература в старших классах. Уроки и проблемы», изданной «Просвещением» в 2002 году, сочинению была посвящена большая глава. Эти же идеи были положены в основу методического письма «Преподавание литературы и проверка знаний учащихся», которое в 1969 году было доведено до всех учителей литературы Москвы, и на них была построена и проведенная в 1968 году первая в Москве олимпиада по литературе как учебному предмету, обоснование которой и анализ работ был дан в том же методическом письме. О десятках моих статей о школьном сочинении я сейчас и не говорю.Изложу вкратце основные положения этой концепции.

Сочинения по литературе до сих пор чаще всего выполняют функции контроля, проверки знаний. Обычно их пишут после изучения той или иной темы, чтобы обобщить учебный материал, выявить уровень его усвоения, или, как сейчас модно говорить, уровень обученности.

Не менее распространен взгляд на сочинение как на средство развития речи и закрепление навыков письменной речи. При таком подходе сочинение на литературные темы теряет свое качественное своеобразие, или образы произведений становятся лишь материалом для логических построений и стилистических упражнений. При таком подходе получается, что литература – это всего лишь материал для раскрытия основной мысли текста, который и называется сочинением. Но если мы будем последовательны, то должны будем тогда сказать, что при такой постановке вопроса мы пишем сочинение не для того, чтобы лучше понять и почувствовать Пушкина, а читаем Пушкина, чтобы подобрать материал для сочинения. Между тем суть школьного сочинения по литературе прежде всего не в проверке знаний и не в развитии речи самих по себе. Мы хорошо понимаем, что школьный химический кабинет – это не научная химическая лаборатория. Но ученик, который ставит опыты в школьном кабинете химии, и ученый, производящий исследования в химической лаборатории, занимаются одним и тем же по сути: химическим экспериментом. Пятиклассник, который пишет по своим наблюдениям сочинение об осени, пусть это не покажется парадоксальным, делает то же самое, что, например, Пришвин и Паустовский: всматривается в природу, постигает ее, осмысливает и выражает увиденное в художественных образах.

Совершенно иное происходит при написании школьных сочинений по литературе. В жизни пишут о литературе не так, как в школе, а в школе не так, как в жизни.

Между тем то, что пишут о литературе в школе, должно быть по сути тем же, что пишут и над чем думают над литературными произведениями в жизни: постижением, истолкованием художественного произведения. А что пишут о литературе в жизни? Рецензии, отзывы о прочитанном; обсуждают прочитанное, доказывая свою точку зрения и оспаривая ту, с которой не согласны; исследуют литературу, и элементами такого исследования становятся анализ стихотворения и эпизода, сопоставление двух произведений того же автора или современников и писателей разных эпох; истолковывают критические статьи о произведении в их полифонии и противоборстве; обсуждают театральные постановки и экранизации классики. Короче, работая над сочинением, в том числе и экзаменационным, школьник глубже постигает роман или поэму, исследует им еще не исследованное, понимает то, что до того так глубоко было еще не понято, то есть вчитывается в произведение, а не отчитывается о выученном.

Работая над сочинением, ученик, пусть сам того и не понимая порой, решает не одну, а две задачи: он глубже постигает данное художественное произведение, обогащает свое восприятие и сделанное на уроке и вместе с тем учится понимать образы, читать литературу как литературу, проявлять себя как читатель и одновременно формирует себя как читатель.

И… экзаменационное (а следовательно, и в году) сочинение. Тут две стороны проблемы. Одна – характер самих тем. Об этом много писали, в том числе и я. Так что коснусь лишь одного сюжета.

2 июня 2005 года директор одной из школ Ярославля на другой день после экзаменационного сочинения дала возможность кандидатам на медаль то ли дописать, то ли переписать экзаменационное сочинение. Кто-то об этом сообщил. Ребят лишили медалей, директора сняли с работы и отдали под суд. Это был первый в России процесс такого рода. На суде было доказано, что никаких корыстных резонов у директора школы не было. Ее оштрафовали на 10 тысяч рублей и запретили занимать руководящие посты в течение трех лет. Об этом написали многие газеты, рассказало телевидение, большую статью поместила газета «Московский комсомолец». Я предложил газете написать «педагогическое послесловие» к суду над директором школы в городе Ярославле. 14 ноября того же года оно было напечатано. Позволю себе привести из этой статьи несколько выписок.

«В 2005 году лототрон выдал городу и области блок сочинений под номером 23. Обратимся к нему…

2. «…По роковой силе своего таланта, по крови, по благородству стремлений… и масштабу своей душевной муки Горький – русский писатель» (А.Блок). Еще три года назад, когда впервые предложили эту тему, в педагогической печати однозначно было сказано о ее полной некорректности. Что может одиннадцатиклассник написать о роковой силе таланта Горького в масштабе его духовной муки после «Старухи Изергиль» и пьесы «На дне»? Что касается «крови», то величайший русский лирик Фет вообще не был русской крови. И даже в Пушкине, как, впрочем, и в Блоке, текла не только русская кровь.

3. «Тема любви в лирике Н.А.Некрасова». Я проверил все утвержденные Министерством образования документы. В трех утвержденных программах любовная лирика Некрасова представлена одним стихотворением, в двух – ни одним. В документе, который называется «Обязательный минимум содержания образовательных программ по литературе», названо лишь одно стихотворение Некрасова о любви. Думается, комментарии излишни.

3. (А). «Образ Понтия Пилата и проблема совести в романе М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». (Б). «Сны героев в связи с проблематикой романа М.А.Булгакова «Белая гвардия». В «Обязательном минимуме…» «рядом с темой М.А.Булгакова» в скобках стоит «обзорное изучение». И к этим словам дана сноска: «Обзорное изучение, в отличие от текстуального, не предполагает детального углубления в текст произведения». Не буду говорить о том, что обе предложенные темы предполагают углубление в текст произведения.

Вот в какую ловушку попали ученики и учителя Ярославля.

Я не оправдывал директора школы. Но я уверен, что ответственность тех, кто такого рода темы утверждает, еще больше.

И все-таки и это не главное. В конце концов литературоведчески образованные и педагогически грамотные люди могут составить нормальные темы. Тут дело прежде всего в самой модели экзамена.

ачиная с 2002 года экзаменационные сочинения по литературе начали проводить, как их тогда называли, «в открытой форме». За два месяца до экзамена были опубликованы 500 тем сочинений, часть из которых будет на экзамене. В 2007 году таких тем 380. Шесть лет проведения сочинений по этой модели показали полную ее несостоятельность. Что, впрочем, многим было ясно уже в первый же год.

В 2002 году в одном интервью я сказал, что после опубликования пятисот тем преподавание литературы в школах России прекращается: начинается натаскивание на сотни тем. Так все и получилось. Тем более что и учителя, и ученики оказались в отчаянном положении: многие темы не то что раскрыть, а даже понять было невозможно. И вот газета «Литература» начинает из номера в номер печатать комментарии к темам. Вышли книги с такими же комментариями. И халтурные шпаргалки (они так и называются). А в этом году – несколько больших книг с полными текстами всех 380 сочинений на предложенные темы. Нас до сих пор уверяют, что изложение – это репродукция чужого, а сочинение – школа собственной мысли. Но и сочинение было превращено в повторение комментариев, расшифровок, шпаргалок. Результат был ясен уже в первый же год, и о нем ясно и недвусмысленно сказал председатель московской медальной комиссии Александр Иосифович Княжицкий. Даже так называемые медальные сочинения за редким исключением были безлики, серы, однообразны, невыразительны, как будто все это написал один усредненный ученик. Но иного и не могло быть.

Особо следует сказать о пятых, так называемых свободных темах. О них тоже многое и многими, в том числе и мной, было сказано. Так что сейчас ограничусь лишь немногими примерами 2007 года. Как и в прошлые годы, в этих темах выпускникам предлагается вырванное из контекста изречение. Уже в первый год (вскоре оказалось, что многие из них просто переписаны из сборника «В мире мудрых мыслей»), которые и нужно раскрыть на материале русской литературы.

«Тот самый пустой человек, кто наполнен собою» (М.Ю.Лермонтов). (По одному или нескольким произведениям русской классической литературы XIX века.) А разве и Пушкин, Лермонтов, Достоевский, Толстой, Чехов не были наполнены собой? И разве вообще человек, если это, конечно, ни нумер из замятинского «Мы», не должен быть наполнен собой? Или все гораздо проще: потеряли слово только – только собой?

«Совесть не может заблуждаться» (В.А.Жуковский). (По одному или нескольким произведениям русской литературы XIX века.) Совесть может заблуждаться. Об этом роман Достоевского «Преступление и наказание» с Раскольниковым, уверенным в возможности «крови по совести». Об этом в первом томе «Войны и мира» с Андреем Болконским с его наполеоновскими мечтаниями, готовым за минуту славы отдать всех самых дорогих для него людей.

«Счастье … обширно и многогранно; лишенный возможности быть счастливым в одном, найдет свое счастье в другом» (Л.И.Андреев.) (По одному или нескольким произведениям русской литературы XX века.) А вы только наложите эту формулу на Григория Мелехова, Желткова из купринского «Гранатового браслета», героев платоновского «Котлована», солженицынского Ивана Денисовича.

«…Если в жизни есть смысл и цель, то смысл этот и цель вовсе не в нашем счастье, а в чем-то более разумном и великом». (А.П.Чехов.) (По одному или нескольким произведениям русской литературы XIX века.) Кстати, слова эти не Чехова, а героя «Крыжовника». Но сейчас не об этом. Значит, так: попался одиннадцатикласснику вариант, где нужно утверждать необходимость счастья, и он должен сие доказывать. А попался комплект тем, где нужно к счастью отнестись как к чему-то лукавому, искушению, то тогда доказывай эту мысль.

Дело не только в том, что многие пятые темы спорны по содержанию своему. Дело в том, что все 60 тем этих, вынесенных на экзамен 2007 года, абсолютно догматичны: ученик должен доказывать верность мысли, которая спущена ему в директивном порядке. Что он думает сам, никого не интересует. Я писал и говорил об этом все последние годы. Да и не я один.

И вот в 2007 году список тем снабдили фиговым листком: набранным мелким шрифтом примечанием – «Темы сочинений, сформулированные в форме высказывания одного из представителей отечественной культуры (говорят они казенным языком. Достоевский у нас – представитель отечественной культуры! – Л.А.) нацеливают на свободное рассуждение, которое может включать как аргументы, подтверждающие справедливость суждений, так и контраргументы, доказывающие право на существование иной точки зрения». Но если темы «нацеливают на свободное рассуждение», то эта самая «нацеленность» должна входить в саму формулировку темы. Скажем, не «В жизни всегда есть место подвигам», а «Всегда ли в жизни есть место подвигам?» или «Согласны ли вы с афоризмом, вложенным Горьким в уста старухи Изергиль, что в жизни всегда есть место подвигам». Но не будут же они утруждать себя переделкой шестидесяти тем. Проще написать казенную отписку.

Но вот 1 июня 2007 года я смотрю на экран телевизора. Объявлены темы. И, конечно, а иного и быть не могло, ни в тексте, который на экране, ни в закадровом голосе ни слова об этом самом примечании. Так что в момент экзамена даже оно не срабатывает: ученики, как и в прошлые годы, получают догматическую формулировку.

6 февраля «Литературная газета» опубликовала письмо профессоров и преподавателей МГУ им. Ломоносова в защиту экзаменационного сочинения по литературе. Письмо озаглавлено «Сочинение – это явление культуры». Само по себе это бесспорно. Весь вопрос в том, какие сочинения по литературе становятся явлением культуры, а какие культуру разрушают.

Продолжение следует