Экономика. Ожидает ли вузы шоковая терапия?

Система экономического образования в ходе своего развития преодолевает, как правило, целый ряд этапов. В настоящее время данная система России подошла к необходимости очередного преобразования. Страна присоединилась к Болонскому соглашению с целью адаптации параметров отечественного экономического образования к мировым стандартам. Это обстоятельство предполагает определенные структурные изменения. Безусловно, эволюция содержания высшего экономического образования – закономерное и позитивное явление. Однако характер реализации намечаемых нововведений вызывает много вопросов.

Прежде всего, многотысячному преподавательскому составу непонятен стиль перемен. Намечаемые в рамках Болонского соглашения достаточно радикальные меры были озвучены в нашей стране одномоментно, неожиданно. Подготовка такого шага не стала предметом предварительных общественных дискуссий. На министерском уровне поставлены некоторые задачи, однако четкой и ясной для всех стратегии не предложено. Непонятными остались многие вопросы, например, о том, вытесняет ли магистратура аспирантуру? Какова судьба учебных степеней? Намечено ли (в рамках копирования главным образом англо-американской системы высшего образования) перевести российскую систему от преимущественно специализированного типа вузов (наследие задач централизованно управляемой экономики) к типичной для Запала университетской схеме?

Неожиданность принимаемых решений (по столь сложному блоку вопросов) и их нацеленность на существенную перестройку российской высшей школы напоминает случаи управленческих мер авторитарного прошлого. Преподавателям экономических наук хорошо помнится, например, та кампания, которая более 25 лет назад совершенно неожиданно проявилась в истории нашей страны. Вдохновителем и страстным проводником кампании был ЦК КПСС. Речь шла о пропаганде нового понимания жизни в условиях СССР. Неожиданно было официально объявлено, что страна построила «развитое социалистическое общество». Недостаточную информацию о том, как следует трактовать новый термин, лекторы должны были активно собирать и систематизировать самостоятельно.

Создается впечатление, что система управления высшим образованием попала в руки тех функционеров, которым близка позиция «шоковой терапии» Гайдара. Преобразовывать вузы (согласно задумке) следует не постепенно, не эволюционно (как это делает, например, современное китайское общество), а – прыжками! Подобно гайдаровской реформе в экономике, курс взят на использование лишь примеров высшего образования в англо-американском экономическом пространстве. Опыт континентальной Европы остался в стороне.

Однозначная ориентация на «мейнстрим», т.е. на неоклассику (вместо более многоаспектного теоретического подхода) и навязывание именно американского варианта этапности обучения (а не опыта континентальной Европы) – таков стиль реформ. Одним из весомых доводов, которые звучат официально, является следующее: российские студенты должны получить возможность изучать определенные предметы в различных университетах мира (что возможно лишь в условиях унификации высшего образования).

Однако поставим вопрос: существуют ли прогнозы относительно того, насколько массовым станет система международных поездок российских студентов? Учеба на протяжении одного-двух семестров в другой стране – практика, которая увлекает относительно небольшое количество студентов в западных странах. Например, в наиболее развитом государстве Западной Европы – в Германии используют систему поездок не более 5% студентов университетов. И это при том условии, что немецкие студенты в материальном отношении обеспечены намного лучше основной массы российских студентов и хорошо владеют английским языком.

Низкий прожиточный минимум, отсутствие финансовых накоплений у большинства российских студентов, слабое (в большинстве случаев) знание английского языка – все пока еще типичная ситуация для России. Талантливые же студенты могут использовать систему международных стипендий, предоставляемых специальными фондами (классический пример – стипендии общества ДААД в Германии). Коренная ломка сложившейся системы – ради повышения международной мобильности студентов – сомнительная еще и тем, что состав студентов-экономистов стал ухудшаться в последние 5 лет. Прослеживается раскол студенческой массы на небольшие группы способной, одаренной, настроенной на построение самостоятельной карьеры молодежи, с одной стороны, и значительную массу равнодушных к учебе студентов – с другой. В элитные экономические вузы страны пошло поколение, которое уже получило от родителей все блага жизни. Задача преподавателей теперь в немалой мере сместилась с проблемы обучения тонкостям экономического анализа в область борьбы за дисциплину на занятиях.

Делать ставку на то, чтобы давать возможность таким детям молодой русской буржуазии свободно ездить по миру, «заглядывая» в ряд зарубежных университетов, – вряд ли целесообразное экономическое решение.

Процесс шоковой терапии высшего образования рождает еще ряд вопросов. Например, не ясно, почему скоропалительно навязана система письменных экзаменов (что создало проблему фактически профессионального списывания) и совершенно не учтен опыт интересных структурных находок к европейской высшей школе. В вузах Германии, Франции, например, кафедры построены по другому, иерархическому принципу. Во главе кафедры – профессор. Он ведет, как правило, свой, оригинальный курс. Другие, более молодые, коллеги ассистируют ему, проводя со студентами преимущественно практические занятия. Работа осуществляется единой командой, поскольку лидер в рабочей группе преподавателей – один.

Кафедры же в экономических вузах России в своем составе имеют, как правило, значительное количество работников, иногда – несколько профессоров. Многие читают один и тот же курс параллельно друг другу. У каждого преподавателя, как правило, свой подход. Единой команды на кафедре обычно не существует.

Не ясен ответ еще на один вопрос: почему российским вузам не предложено ориентироваться на достижение более высокой научно-педагогической специализации каждого преподавателя? В университетах Германии, например, выработана система блочного преподавания ведущими преподавателями. Курс длится не более одного семестра и включает около 8-10 тем. Это позволяет достичь высокой специализации преподавателей (что и обусловливает значимость вузовской науки в западных странах).

Обозначим теперь ту совокупность проблем, которые ведут к снижению результативности вузовской науки в России:

Отсутствие должной специализации у российских преподавателей (что связано нередко с необходимостью чтения чрезмерно объемных курсов);

Низкая оплата труда (что заставляет большинство преподавателей заниматься не наукой, а зарабатыванием средств путем «обслуживания» нескольких вузов);

Более высокая, чем на Западе, система аудиторной нагрузки преподавателей;

Отсутствие принятой в мире практики регулярного предоставления ведущим профессорам творческих научных отпусков.

Резюмируя, следует сказать: реформу экономического высшего образования целесообразно проводить в первую очередь не по линии внешних, поверхностных признаков (скоропалительное введение письменных экзаменов, копирование стадий обучения и учебной литературы лишь у страны-лидера), а путем постепенного заимствования более глубинных, конструктивных основ обучения. Именно они могут дать возможность не только эффективно обучать, но и поднимать на должную высоту вузовскую науку. Не будем забывать, что ведущими центрами исследований в большинстве западных стран являются именно вузы.

Вадим СОКОЛИНСКИЙ, доктор экономических наук, профессор Академии бюджета и казначейства Министерства финансов РФ, Иван ФАРИЗОВ, доктор экономических наук,

профессор Института стран Азии и Африки при МГУ