ЕГЭ нужен прежде всего ребенку. Потому что дает ему возможность себя объективно оценить

Петр ПОЛОЖЕВЕЦ, главный редактор «Учительской газеты»: – С прошлого года мы начали проведение серии «круглых столов» по разным проблемам развития системы образования. Тема ЕГЭ всегда была актуальной для «УГ». Приведу такой пример. Через год после того как был объявлен эксперимент, мы опросили 3 тысячи учителей в 10 субъектах Российской Федерации. Тогда 78 процентов опрошенных учителей были категорически против введения ЕГЭ, 10 процентов были за, остальные не понимали, что это такое. Прошло шесть с половиной лет, и мы повторили этот опрос.

Публикация приведена в формате PDF:Скачать/ПросмотретьСкачать/ПросмотретьСкачать/ПросмотретьСкачать/Просмотреть(Для просмотра необходима программа Adobe Reader или ее произвольный аналог).

Из 3000 на рабочих местах остались 2700 (кто-то ушел на пенсию, кто-то сменил место работы), но картина оказалась диаметрально противоположной: теперь около 70 процентов респондентов были за ЕГЭ, 18 были против, остальные не определились с ответом. Думаю, что это свидетельство того, что большинство тех проблем, которые возникали в первые годы эксперимента, удалось решить. В этом году мы впервые опросили первокурсников, которые поступили в вуз по итогам ЕГЭ, что такое для них единый государственный экзамен. Все они говорили, что ЕГЭ дал им шанс, что дело это хорошее, но и учителя, и дети становятся заложниками того, что необходимо дать высокие результаты. Не важно, каким образом. Первокурсники рассказывали нам конкретные истории, как подсказывались ответы, передавались шпаргалки, копировались тесты, как использовались мобильные телефоны.

Мы бы хотели обсудить сегодня вот такой вопрос: есть результаты единого госэкзамена, и в каждом регионе важно понять, почему эти результаты именно таковы, какие факторы повлияли на них, что нужно предпринять, чтобы улучшить качество образования. При этом надо помнить, что результаты каждого учебного заведения очень, скажу так, «личностные», индивидуализированные. По ним нельзя определять, какая школа лучше, какая хуже. Их нужно использовать как инструмент, который позволит выписать правильный рецепт для лечения или укрепления, совершенствования учебного процесса.

Александр АСМОЛОВ, директор Федерального института развития образования:

– Коллеги! Хотелось бы высказать несколько принципиальных моментов. Первое: необходимо четко осознать, что мы имеем дело не с экспериментом в системе образования, а с крупнейшей в российской культуре социальной инновацией. ЕГЭ – это прежде всего социальный эксперимент, имеющий социальные последствия. Я говорю об этом не случайно, потому что если все сводить к системе образования, то тогда и риски получаются другие, и оценивается все по-другому, и иной язык оценки. Главный вопрос, который сейчас стоит перед нами, – какой социальный эффект даст ЕГЭ для развития общества.

Есть два типа инноваций – социальные и инструментальные. Мы имеем дело не только с инструментальной образовательной инновацией, а с социальным экспериментом с далеко идущими последствиями, риски которого не учтены. Любой губернатор или мэр должен отчетливо осознавать, что имеет дело с социальным экспериментом, в котором образование выступает как производный фактор.

Второй момент: нужно очень четко представлять и тем, кто управляет, и обществу, что ЕГЭ – это не только диагностика уровня знаний, но и четкий индикатор социально-культурной и социально-экономической дифференциации российского общества. Нельзя также забывать о психологическом эффекте ЕГЭ: попытка кого-либо продиагностировать всегда вызывает реакцию, прекрасно показанную в детском мультфильме, когда козленок пытался посчитать своих друзей. То, что происходило в последние годы вокруг ЕГЭ, – это типичная реакция на попытку введения любой диагностики в обществе.

Третье: мы встречаемся с практикой установки «ЕГЭ любой ценой». Реализация этой установки приводит к колоссальным манипуляциям, и вместо объективной оценки уровня знаний мы получаем фальсифицированную картину, которая искажает реальное состояние системы образования и не дает сделать эффективные шаги для ее улучшения. Хотел бы предостеречь от принятия в регионах по результатам ЕГЭ быстрых управленческих, а точнее кадровых, решений. Я очень боюсь «управленческого спринта», когда вместо анализа факторов, которые определили, например, низкие результаты, будет принято решение снять регионального министра образования или директора школы.

Петр ПОЛОЖЕВЕЦ:

– Татьяна Алексеевна, первые результаты ЕГЭ уже были широко представлены Рособрнадзором. Что они показывают?

Татьяна БАРХАТОВА, заместитель начальника Управления контроля и оценки качества образования Рособрнадзора:

– Помимо статистических данных о результатах ЕГЭ существенную информацию для анализа также дают другие источники:

– материалы контрольных мероприятий, осуществляемых на федеральном уровне и государственными экзаменационными комиссиями субъектов Федерации;

– информация, поступившая на «горячие линии», организованные как независимыми общественными организациями, так и органами управления образованием различных уровней;

– информация, поступающая от общественных наблюдателей, имеющих право осуществлять контроль за ходом проведения ЕГЭ;

– важным источником информации являются как обращения граждан, так и интернет-ресурсы, на которых ведется обсуждение хода сдачи ЕГЭ.

Эти данные позволяют проводить серьезный анализ полученных результатов на разных уровнях управления образованием. Анализ этих данных должен осуществляться по следующим направлениям.

Первое связано с оценкой состояния образования на федеральном/региональном/муниципальном/школьном уровнях, выявлением болевых точек или формул успеха и с проработкой решений, направленных на повышение качества обучения и эффективности управления образованием.

Этот анализ должен осуществляться в первую очередь регионами с точки зрения качественной реализации программы обучения в школах и условиях, в которых ведется образовательный процесс. Ряд регионов, которые серьезно занимаются этой работой и, более того, вкладывают финансовые ресурсы в повышение квалификации учителей, в приобретение учебников, в оснащение школ, постепенно улучшают как результаты текущего обучения, так и результаты ЕГЭ на выпуске.

Второе направление, которое мне кажется сегодня важным для обсуждения, связано с оценкой объективности полученных результатов, реального соблюдения процедуры проведения ЕГЭ и выявлением так называемых обманных решений, таких как пользование шпаргалками и мобильными телефонами, попытками отдельных взрослых оказать помощь (порой небезвозмездную) при выполнении заданий и банальное натаскивание.

– Высокие цифровые результаты школы, субъекта РФ по тем или иным предметам могут быть получены двумя путями – или очень, скажем так, правильно учили детей, или не очень правильно проводили ЕГЭ. И я согласен с Татьяной Алексеевной, что очень важно говорить о втором, как она сказала, направлении, или втором «или». Потому что не говорить об этом – значит молчаливо согласиться с тем, что 64 стобалльника в одном из субъектов – это результат замечательного обучения. Но этот результат должен быть подтвержден другими показателями: там много победителей международных и всероссийских олимпиад по всем предметам, там традиционно сильнейшие учителя на всех профессиональных конкурсах, там инновационная система переподготовки кадров и так далее. И если это так, то в результатах и нет ничего удивительного, а наоборот, они закономерны.

Любовь ДУХАНИНА, заместитель председателя Комиссии Общественной палаты РФ по образованию и науке, доктор педагогических наук:

– Идею независимой оценки качества нужно максимально развивать. Потому что она является ресурсом реального развития образовательного учреждения. Мне кажется, достаточно объективно можно оценивать результаты ЕГЭ на уровне образовательного учреждения силами самого образовательного учреждения. Но нужно научить, как объективно интерпретировать полученные данные.

Второе: слова расходятся с делами. Государство твердит, что результаты ЕГЭ не должны использоваться как средство для административного управления образовательными учреждениями, а на местах все наоборот. Там считают: если низкие результаты, значит, плохие руководители образовательных учреждений. Во многих департаментах образования баллы перевели в оценочную шкалу, все пересчитали в двойки, тройки, четверки, пятерки, сравнили все предметы по баллам, чего нельзя категорически делать, и таким образом определили качество образования. После этого так называемые итоги разослали в школы с припиской: примите управленческие решения.

У семьи и общества должно быть понимание, что ЕГЭ как инструмент необходим прежде всего самому ребенку, чтобы понять, какого уровня его знания, в какой предметной области его знания более крепкие, чтобы осуществить в том числе и профессиональный выбор. В связи с этим, я думаю, следует развивать создание центров качества образования, потому что тогда ребенок сможет оценить себя не только в финале 11-го класса, но и раньше, и работать эти центры должны постоянно для учеников всех классов.

Еще один важный момент, на который нужно обратить внимание при анализе результатов ЕГЭ: за счет чего достигался результат? Директора и учителя сегодня говорят, что результаты достигнуты за счет большого количества часов дополнительных занятий по обязательным предметам в 11-м классе. Предельные названные цифры: 12 часов в неделю на русский язык, 8 часов на математику. Если это и в самом деле так, то речь идет о том, что в 11-м классе практически не реализуется программа по остальным предметам.

Теперь про процедуры, связанные с проведением ЕГЭ. Среди основных проблем педагоги называют: недостаточный уровень информирования родителей, директоров и учителей по процедурам ЕГЭ в день экзамена, по срокам проверки работ, нет достаточной информации о порядке и сроках апелляций, по системе оценивания, по процедуре ЕГЭ для детей с особенностями здоровья. Отмечают также низкий уровень подготовки организаторов ЕГЭ в пунктах проведения экзаменов. Зачастую они не соблюдают требования пропуска участников ЕГЭ, не дают полной информации о порядке заполнения экзаменационных работ. Организаторы не знают точно последовательность своих действий, неравномерно распределяют дополнительные бланки, что приводит часто к невозможности дать полный ответ на экзаменационные задания. К сожалению, организаторы бывают некорректны к учащимся, сдающим экзамен, не могут дать ответы на те вопросы, на которые имеют право отвечать, не дают детям бумагу, чтобы написать апелляцию по процедуре, не удаляют с экзамена ребят, пользующихся мобильными телефонами и справочными материалами. Организаторов ЕГЭ в пунктах проведения экзаменов нужно учить.

Татьяна БАРХАТОВА:

– Обеспечение и проведение ЕГЭ – это компетенция субъекта Федерации. Затронутая тема ответственности организаторов ЕГЭ на местах очень важная. Это правильный выбор и качество подготовки организаторов в регионах. Из-за действия взрослых выпускники, получающие «не свои» результаты и поступающие в вузы, как правило, не в состоянии там учиться.

– Мне кажется, что высокие результаты, полученные обманным путем (а я в обманный путь вкладываю и нарушение порядка на самом экзамене, и массовое натаскивание в виде репетиторства), провоцируют две вредные для самого учителя вещи. Первое – это провокации к усложнению программ и КИМов. Если все справляются великолепно, то что же ученым не повышать их трудность! Это провоцирует уменьшение количества часов, отводимых на предмет. Если вы великолепно справляетесь за 4 часа и все ученики сдают на 80 и больше баллов, так, может, отдать их другому предмету, по которому и результаты хуже? То есть обманный путь провоцирует ложные решения.

Ирина ЦЫБУЛЬКО, председатель Федеральной предметной комиссии по русскому языку ЕГЭ, ведущий научный сотрудник лаборатории обучения русскому (родному) языку РАО:

– Здесь уже говорили о том, что измерение предполагает эквивалентное, чаще всего цифровое, выражение того или иного качества. Даже из курса школьной математики мы знаем, что полученные числа можно складывать, умножать, делить, вычислять среднее арифметическое, делать другие преобразования. Анализируя результаты единого государственного экзамена, очень важно понимать, что мы имеем дело с цифрами, которые зачастую лишь косвенно указывают на характер измеренного качества. Для полноты картины необходимо изучение если не всех, то максимально возможных факторов, которые влияют на ту или иную цифру отчета. Наглядность, репрезентативность, информационность не должны приводить к искаженному представлению проблемы, к выхолащиванию реального смысла оценки качества образования. Количество стобалльников по русскому языку – это количество стобалльников. Да, это выпускники, которые прекрасно знают русский язык. Но это не предмет для соревнований между школами и регионами. Еще сложнее ситуация с выпускниками, получившими двойку. Здесь важнее даже не количественный показатель, а анализ, почему это произошло в той или иной школе, семье (давайте и об этом забывать не будем!).

Какой должна быть технология интерпретации полученных данных? По сути, сейчас это важнейший вопрос, и возможность его разработки на уровне региона, осмысления покажет (если хотите, докажет) и состоятельность наших измерителей, и мобильность современной дидактики, которая в результате анализа должна тем или иным показателям придать глубокий педагогический смысл, сделать их источником для проектирования обучающих технологий, объективной экспертизы всей методической системы. В принципе это работа для всего педагогического сообщества. Ведь подобные подходы к интерпретации полученных данных сейчас разрабатываются во многих регионах. Мне известно, как работают с результатами единого экзамена в Санкт-Петербурге, Самаре, Томске, Челябинске… Надо полагать, что у каждого региона уже есть интересные подходы к решению проблемы и, главное, есть люди, способные все воплотить в реальность…

Это общее замечание, но если говорить о едином государственном экзамене по русскому языку, хотелось бы высказать свое экспертное суждение по поводу того, что в какой-то мере наряду с другими факторами влияет на цифры (а к ним мы должны, как я уже говорила, относиться очень осторожно) в аналитических отчетах о результатах единого государственного экзамена по русскому языку. Представляется, что существенными для проведения единого государственного экзамена по русскому языку являются три момента: работа по разъяснению содержания государственной итоговой аттестации по русскому языку, использование административного ресурса и продуманная кадровая политика.

Первое. Несмотря на то что экзамен проводится уже девять лет, не всегда учителя, родители, дети, а главное – люди, отвечающие за подготовку и проведение экзамена, понимают смысл перемен, которые несет единый государственный экзамен. ЕГЭ – это инновационная система. Инновация в современной педагогике и методике обучения русскому языку определяется как целевое изменение в функционировании системы. Заметьте, системы, а не отдельной ее части, например, итоговых экзаменов. Все инновационные поиски до этого велись в русле обогащения методики и содержания, но не КОНТРОЛЯ! Все они имели минимум социальных последствий, у них не было таких масштабов внедрения! При этом в ситуации с единым государственным экзаменом претерпевают изменения все компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, средства, формы организации учебного процесса. Поэтому сегодня важно понять: нельзя «работать» только на экзамен! Нельзя в расписание поставить 5, 12(!) часов русского языка и решить все проблемы ребенка (образование в целом) за 11 лет обучения только при подготовке к ЕГЭ. Не получается! Должна быть продуманная, хорошо спланированная работа.

При этом ЕГЭ показал, что у нас, оказывается, есть КАЖДЫЙ, ОТДЕЛЬНЫЙ, один-единственный ученик. Можно придумать и разработать целые системы, но если не видеть КАЖДОГО ученика, не работать с каждым учеником в отдельности, результата не будет. Вот где в действительности реализуется лозунг дидактов о личностно ориентированном обучении!

Здесь есть еще один существенный момент: как работают методические службы региона на самых сложных участках кривой результатов по ЕГЭ: это ученики, которые могут пройти или не пройти нижнюю границу. И здесь важнейшая задача – создание внутришкольного контроля.

Губернатор одного из регионов, сопоставив результаты экзамена по русскому языку за курс основной школы и ЕГЭ, пришел в недоумение: почему в 9-м классе все сдают на «отлично», а в 11-м скатываются на двойки? Он задает вопрос: что вы делаете с детьми в старшей школе? А дело в том, что экзамен в девятом классе эти дети сдавали в традиционной форме (изложение с элементами сочинения). Учителя-словесники знают этот экзамен, который проводится по открытым сборникам. А в 11-м классе этого же ученика ждет ЕГЭ. Сегодня мы говорим о системе государственной аттестации. Создан и проводится во многих регионах новый экзамен в 9-м классе, который предусматривает преемственность и по содержанию, и по видам работы между основной школой и ЕГЭ. В настоящее время нельзя говорить только о ЕГЭ, правильнее говорить о государственной итоговой аттестации по русскому языку: это экзамен за курс основной школы (в новой форме) и единый государственный экзамен.

Еще одним немаловажным фактором, влияющим на цифры в отчете, особенно по русскому языку, является учет в работе методистов этнокультурного компонента региона, его языковой специфики, а в целом, если хотите, языковая политика в регионе. Вообще эта тема – предмет отдельного разговора.

В целом, наверное, всеми этими вопросами должны заниматься методические службы в регионе.

Наконец, известно, что уровень образовательных достижений напрямую зависит от статуса учителя. Вопрос: каков статус учителя русского языка в регионе? В стране в целом? Как повысить статус?

Это был содержательный блок. Не менее значимы административные решения. Существует система, и она достаточно налажена во всех регионах, связанная с информацией о ЕГЭ, о государственной итоговой аттестации в целом. Но несмотря на это, как правило, только где-то в апреле некоторые учителя узнают об изменениях в контрольных измерительных материалах. Откуда информационный вакуум? Значит, нет системы в работе.

Администрация региона должна, как мне кажется, обратить внимание на организацию проверки части С (сочинения). Каждый эксперт региональной предметной комиссии – это высококвалифицированный специалист. Но если эксперт в течение 12 часов проверял работы без воды, перерыва и, заметьте, без оплаты, не удивляйтесь результатам!

И последнее, на что хотелось бы обратить внимание, – это кадровая политика в регионе. Не только в отношении учителей. Не секрет, что региональная предметная комиссия по русскому языку с трудом набирает в своем регионе необходимое количество экспертов, их просто нет. Уровень квалификации отдельных учителей низок. И здесь должное место призваны занять институты усовершенствования учителей. Еще работают стереотипы, от которых надо избавляться. Приведу пример. Члены федеральной предметной комиссии перепроверяли стобалльные работы (замечу, что по нашему предмету низкий процент работ, не соответствующих высшему баллу). Заметили все проверяющие: в работах с завышенным баллом работает стереотип – много написано, красивым почерком, с абзацами… Как же не поставить высший балл? А что в работе орфографические ошибки, ни один эксперт не увидел. Это (Галина Сергеевна Ковалева подтвердит) наблюдалось и при проверке работ в международных исследованиях, таких как PISA. Это ментальность российского учителя, и это необходимо преодолевать.

Вообще учителю, а особенно учителю русского языка, сейчас непросто. При этом меняется подготовка ребенка к ЕГЭ. У нас ребенок на ЕГЭ по русскому языку в принципе заговорил. Чтобы учитель когда-нибудь позволил высказать мнение, что Интернет заменит книгу, – никогда! А тут ребенок имеет право доказывать свою точку зрения. Что нужно? Время, чтобы учитель привык работать с современным учеником. А во-вторых, нужна система подготовки, в частности, в педвузе. Например, специальные курсы. Я преподаю специальный курс «Современная оценка учебных достижений учащихся» в Московском государственном педагогическом университете. Он решает многие проблемы профессиональной подготовки: мы готовим молодых специалистов, которые уже в русле проблем оценки качества учебных достижений учащихся и понимают язык цифр.

Еще один вопрос, связанный с работой региональной предметной комиссии. Абсолютно уверена в том, что нужно обратить внимание на возраст председателя региональной предметной комиссии. Хочется видеть понимающих, с опытом, но вместе с тем еще молодых людей. Ведь председатель региональной предметной комиссии имеет очень большое влияние на учителей. Возраст и профессиональные качества председателя региональной предметной комиссии должны быть адекватны задачам, которые он решает!

И последнее. Вопрос о координаторах в аудитории, который поднимала Любовь Николаевна Духанина. Мы получаем уже не один год работы части С. Ребенок пишет печатными буквами часть С, без пробелов и знаков препинания. Потому что в инструкции написано, что часть В заполняется так, поэтому они так заполняют и часть С. Потом в одной работе я вижу жирную запятую, и ребенок пишет уже своим почерком, то есть рука устала… В итоге ФЦТ не знает вообще, как это проверять. А произошло это потому, что пришел неквалифицированный организатор. Дети не пострадали, мы проверяли эти работы отдельно, но суть в другом: каждый должен понимать то, за что он отвечает.

Марина ДЕМИДОВА, председатель Федеральной предметной комиссии

по физике ЕГЭ:

– Обычно все время говорят об обязательных предметах – русском и математике. Именно по этим предметам в основном соревнуются и на них брошены силы. Я представляю физику, то есть предмет по выбору. Но на самом деле предмет очень показательный. Мы впервые в этом году в марте осознали, сколько детей хотят связать свою жизнь с инженерно-техническим профилем. Мы предполагали, что гуманитарные предметы имеют приоритет, но что такой и что настолько мало людей видят себя в технических специальностях… Мне, например, стало не по себе. А кто у нас будет строить самолеты или хотя бы их обслуживать через некоторое время? В связи с этим, я думаю, надо в любом регионе посмотреть и выяснить, соответствует ли организованное там профильное обучение требованиям рынка трудовых ресурсов региона? И работать сейчас надо не с одиннадцатиклассниками, а с теми, кто окончил 9-й. Наша предпрофильная подготовка хромает. Давайте вернем ее в школы! Во время работы в конфликтной комиссии через меня прошло 500 человек, и каждому мы задавали вопрос: «Куда ты идешь учиться, кем ты хочешь быть?» Ребята имеют общее представление, что им какой-то предмет удается лучше другого. Они подают заявление в огромное количество вузов, а когда начинаешь у ребенка спрашивать разницу между профессиями, на которые записался, он и ответить ничего не может! Ему все равно, в чем специализироваться. Да, я понимаю, что ребята, может быть, еще не до конца определились со своими приоритетами, но не до такой же степени! Мне кажется, что эта система вполне управляема. Регионы могут агитировать (в хорошем смысле этого слова) за технические специальности, но этого не делают. А в результате, по нашим данным, ЕГЭ по физике в этом году пришла сдавать отнюдь не лучшая часть выпускников. И в результате оказывается страшная вещь: по всей стране реально требованиям, соответствующим обучению в инженерно-физических вузах, отвечают от силы тысяч семьдесят. А как там будут учиться остальные?! Пора серьезно задуматься о необходимости повышения престижности физико-математического образования и соотносить цифры сдававших ЕГЭ по физике с потребностями региона в будущих инженерно-технических кадрах.

Результаты ЕГЭ по физике в этом году крайне низки. Объясняется это прежде всего повсеместным переходом школ к преподаванию физики на базовом уровне, который не направлен на подготовку и продолжение образования в вузе. К сожалению, у нас наблюдается явный недостаток классов, где физика является профильным предметом. Лишь около 6 процентов старшеклассников проходят обучение на профильном уровне.

По предварительным результатам ЕГЭ можно говорить о том, что не более половины из сдававших экзамен готовы к полноценному обучению в вузе. Остальных же придется еще долго дотягивать до требований высшей школы, доучивать в вузе по школьной программе.

У нас совершенно не сформирована аналитическая культура. Анализировать результаты и знать, как это делать, безумно сложно! Я согласна с коллегами, что в регионах должны быть люди, которые могли бы грамотно это делать, подготовленные математически, при этом знали предмет и систему образования. У нас таких практически нет! Поэтому крайне важно выстроить региональную систему аналитической службы, проводить курсы повышения квалификации экспертов, председателей предметных комиссий.

Хочу также обратить внимание на необходимость более серьезной информационной работы с родителями. И не только на этапе подготовки учащихся к ЕГЭ, но и при поступлении в 10-й класс. К сожалению, родители до сих пор не представляют себе, насколько изменились учебные планы школ, не понимают, что существуют профильный и базовый уровни преподавания предмета с совершенно различными целями обучения.

Зачастую родители уверены, что если у ребенка в расписании есть предмет «Физика», а в дневнике стоит, например, отметка «хорошо», то уже одно это дает возможность претендовать на высокие баллы ЕГЭ по физике. Но если эта физика изучается по одному-два часа в неделю, то ни о каких высоких баллах говорить не приходится. И родители, и школьники должны четко представлять себе, изучение каких предметов в данном классе соответствует профильному уровню и, следовательно, подготовку к каким экзаменам может обеспечить учебный план этого класса.

Анализ выполнения заданий по физике выпускниками с хорошим уровнем подготовки выявил следующую тенденцию. В экзаменационных вариантах по физике одновременно встречаются как задания, для выполнения которых необходимо воспользоваться известным алгоритмом действий, так и те, которые требуют разработки собственного пути решения. Как правило, даже сильная группа учащихся предпочитает выполнять достаточно сложные и трудоемкие задания по заранее известному алгоритму действий, чем простые, но требующие нетрадиционных подходов. Этот факт говорит о существующих приоритетах в преподавании предмета: идет долгая отработка типовых учебных заданий в ущерб ситуациям, требующим проявления самостоятельности мышления.

Григорий КАНТОРОВИЧ, проректор Государственного университета – Высшей школы экономики:

– Еще один фактор: наша система образования не привыкла работать в условиях внешнего контроля. Учитель сам ставил оценки, а сейчас появился внешний мониторинг – оценивают и школу, и учителя, и регион. Второй момент, связанный с внешней приемкой: люди не знают, что с этим делать.

Хотя мы и говорим об итоговой аттестации, но это не финальная сторона дела, только ступенька к дальнейшей жизни, и потому, так же как это происходит в других странах, ученик должен быть заинтересован в объективной оценке его уровня знаний. Он не должен себя переоценивать или недооценивать, так же как учитель и система образования в целом. Учитель привык делать вид, что он работает в рамках установленного самостоятельно регламента, он сам в классе устанавливает свои правила: писать или не писать эпиграф, делить в столбик или по схеме Горнера, массу других вещей, и это хорошо. Но вот от организатора ЕГЭ такого поведения не только не требуется, оно даже вредно. Организатор должен научиться работать в рамках регламента, а не трактовать его самостоятельно! Его дело обеспечить организационное проведение процедур, которые единообразно установлены.

На всех управленческих уровнях должны понять полезность объективной оценки знаний ученика. Потому что объективная оценка поможет ему самореализоваться. Выпускник со слабыми знаниями, даже если и попадет в вуз, будет через полгода оттуда отчислен. Необходимо отслеживать, кто отсеивается из вузов через полгода-год.

Ирина ЦЫБУЛЬКО:

– Кстати, есть исследования, которые выявили взаимосвязь между тем, как ребята сдают ЕГЭ по русскому, и их успеваемостью на физмате. Оказывается, если хорошо сдаешь русский, то и на физмате учишься прекрасно. Такие выборки по межпредметным связям, на мой взгляд, очень полезны для анализа состояния системы образования.

Валерий МИНАЕВ, первый проректор Российского государственного гуманитарного университета:

– ЕГЭ, на мой взгляд, способен вывести качество школьного образования на новый уровень. Кроме того, он призван помочь вузам в отборе талантливых ребят. Мне представляется также очень важным то, о чем говорила Марина Юрьевна Демидова: в регионах нужно готовить специалистов, которые бы могли профессионально анализировать результаты ЕГЭ. Не помешало бы и для уже работающих учителей провести курсы по ЕГЭ.

– Может быть, в рамках переподготовки учителей ввести обязательную процедуру сдачи ЕГЭ? Сдал – получил сертификат о повышении квалификации. Не сдал – не получил, даже если прослушал все лекции и не пропустил ни одного семинара. Если ты не можешь решить задачи ЕГЭ, как ты можешь научить своих учеников решать их? Один наш автор, практикующий учитель, рассказывал о том, как ему довелось несколько лет преподавать на курсах переподготовки математиков. В конце занятий они должны были решить дома определенное количество задач. Решали, но с ошибками, перерешивали, списывали друг у друга, и в конце концов все получали свои свидетельства, даже те, кто не смог ни решить задачу, ни списать. Преподаватель пытался уговорить начальство курсов ввести обязательный экзамен, на что ему отвечали, что половина учителей его не сдаст – и что с ними тогда делать… Его вопросы о качестве базовой подготовки учителей раздражали руководство все больше, и вскоре ему предложили уволиться. Кажется, он сделал это с удовольствием.

Лариса ДЕНИЩЕВА, председатель Федеральной предметной комиссии

по математике ЕГЭ:

– Конечно, оценка образовательных достижений выпускников должна быть справедливой и честной. В этом случае мы сможем говорить о создании положительной мотивации овладения учебной программой, добросовестном отношении к учебе и комфортных условиях обучения.

Должна сказать, что сравнительный анализ результатов ЕГЭ выпускников различных школ одного региона дает мощный толчок совершенствованию системы повышения квалификации учителей. В этой связи важны обобщение и пропаганда опыта работы преподавателей, которые дают стабильно высокие результаты, а также создание условий для совершенствования профессионального уровня учителей, не обеспечивающих получения школьниками удовлетворительных результатов. В такой подготовке учителей математики я бы выделила два основных аспекта. Первый – обучение применению новых информационных технологий. С их помощью ребята осваивают базовый уровень математической подготовки. Второй аспект – изучение методик обучения школьников решению математических задач повышенного и высокого уровня сложности. Я считаю, что надо обязательно привлекать к работе региональных предметных комиссий по проверке заданий с развернутыми ответами школьных учителей математики. Это мотивирует их на повышение их квалификации. Ну и, конечно, вдумчивый анализ результатов ЕГЭ в регионах очень важен прежде всего для них самих, потому что запускает процессы обмена опытом работы и становится стимулом совершенствования региональной системы образования.

– Мы знаем, что у Республики Чувашия на протяжении нескольких лет одни из самых высоких результатов по ЕГЭ. В Высшей школе экономики велика доля ребят из этого региона. И, между прочим, все они очень прилично учатся. Преподаватели говорят, что знания этих студентов их вполне устраивают. Мне кажется, причины хороших результатов кроются в многолетней системной работе со школами по повышению качества обучения и в качественном обеспечении процедур проведения ЕГЭ. Я бы выделил три существенных момента, которые, на мой взгляд, и объясняют хорошие результаты по ЕГЭ. Во-первых, там хорошо налажена переподготовка учителей. За последние десять лет разными ее формами практически охватили весь учительский корпус. Республика участвует почти во всех инновационных образовательных проектах, развивается международное сотрудничество. Во-вторых, там в процедуры ЕГЭ очень тесно вовлечены родители и общественность. По-настоящему работает институт общественных наблюдателей. И третий важный момент – в Чувашии очень хорошо развита профориентация. Многие ребята после 9-го класса получают высококвалифицированные профессии и реализуют себя. В старшей школе остаются преимущественно те, кто нацелен на продолжение обучения.

Галина КОВАЛЕВА, заместитель директора Федерального института педагогических измерений:

– Мои коллеги уже говорили, что сравнение результатов ЕГЭ по регионам не приветствуется и информация эта закрыта. Так вот, если бы я была губернатором, я бы потребовала, чтобы мне предоставили эти данные. Причем данные не только о результатах моего региона, но и всех других, особенно соседних. Кстати, у ФИПИ данные о результатах ЕГЭ есть по всем предметам и по всем регионам, и мы проводим такие сравнения. Отсутствуют только контекстные данные, позволяющие выявить влияние социальных и педагогических факторов на результаты экзамена, а также данные о стартовых условиях, то есть о том, каков был уровень готовности детей к обучению, какие результаты были получены в конце начальной и основной школы. Эти данные необходимы регионам (и они у них есть), так как позволяют принимать решения с учетом региональных особенностей, особенностей образовательных учреждений и учебного процесса, характеристик учителей, динамики учебных достижений учащихся.

Кстати, во многих странах данные национального тестирования или экзаменов открыты и публикуются по регионам и образовательным учреждениям. Результаты национальных экзаменов используются для стратификации системы образования при оценке ее эффективности.

И если результаты ЕГЭ высокие, то и факторы, влияющие на эти результаты, должны быть соответствующие. А это значит, что в регионе достаточно высокий уровень жизни населения, высокий уровень образования, развитая система повышения квалификации учителей, хорошая материально-техническая база школ и многое другое.

А если регион дотационный или занимает последнее место по индексу человеческого потенциала, в который входят доходы населения, уровень образования и продолжительность жизни населения, а результаты ЕГЭ достаточно высокие, то эти результаты являются сигналом для руководителей разного регионального и федерального уровней: все ли благополучно в регионе, работают ли здесь административные установки, о которых говорил Александр Григорьевич, или в системе образования региона происходят существенные изменения, опережающие некоторые социальные явления.

Открытые данные о ЕГЭ, дополненные контекстной информацией, нужны всем. Они позволяют судить об эффективности системы образования, они позволяют принимать решения на разных уровнях, например, о распределении финансирования, о чем уже говорили.

Даже простой показатель, как распределение среднего балла ЕГЭ по русскому языку и математике по типам и видам образовательных учреждений по городу или селу, дает губернаторам важную информацию, позволяющую судить о качестве и доступности образования в регионе, то есть ответить на вопрос, в какой степени в регионе обеспечивается конституционное право равенства доступа к качественному образованию для разных слоев населения. Показатели равенства доступа к образованию широко используются во многих странах и при их сравнении. К примеру, финские школьники показывают высокие результаты в разных областях, при этом школы в Финляндии мало отличаются друг от друга. Там и городская, и сельская школа хорошо обеспечены кадрами, одинаково оснащены, во вс