Единый мир. Интеграционный подход в образовании

В новой рубрике мы расскажем не только о добротных, проверенных многими поколениями учителей классических педагогических идеях, но и об инновациях, только ожидающих своего признания, и может быть, даже о тех неясных идеях, которым еще только предстоит превратиться в полноценные педагогические подходы. Кто знает, может быть, именно наши публикации помогут им оформиться быстрее! В каждом выпуске вы найдете набор заданий для самостоятельной работы. Ответы можно присылать в редакцию «Учительской газеты» или на кафедру ООТ МИОО по электронной почте: texnologia2004@mail.ru

«Фактики в мире Галактики»

1. Ученические перлы: «Петр Первый из Голландии послал телеграмму в Россию»; «на Северном полюсе живут белые медведи и пингвины»; «колонны – это люди, которые ходят колоннами»; «деревья вдыхают углекислый газ, а выдыхают кислород»; «Лев Толстой воевал против Наполеона и написал об этом роман».

2. В учебниках экологии дозы радиации измеряют в рентгенах, в учебниках ОБЖ – в радах и бэрах, а в учебниках физики – в Грэях и Зивертах.

3. Учительница биологии спросила, какова валентность азота, в ответ недоумение: «А разве у нас химия?» На химии ученик получил неверный ответ, неправильно составив пропорцию, и учительница снизила ему оценку; он возмутился: «Это же математика! По химии у меня все правильно!» На любом уроке кто-нибудь из учеников перед письменным опросом обязательно спросит: «А за ошибки по-русскому оценку снижать будете?»

4. Результаты участия России в PISA 2000 и 2003 гг. вызвали шок у педагогической общественности.

Вопрос для вдумчивых читателей

Что объединяет вышеперечисленные факты?

Подумали?

Правильно! Объединяет их ужасающая разобщенность картины мира.

В школе ребенку предлагают множество фактов, намного больше, чем он может осмыслить, а хранить факты «про запас» удобнее раздельно. Кажется, что фрагменты знаний старательно рассортированы по ячейкам «Физика», «География» или «Литература» и извлекаются на свет только в соответствии с паролем после строгой идентификации. В самом лучшем случае ученик добросовестно заучит формулировки из учебника, перерешает стандартные задачи из сборника и удачно напишет контрольную. А на следующем уроке все благополучно забудет и приступит к следующей ячейке-предмету, извлекая из нее уже другие знания. Каждый учитель считает свой предмет самым важным в школьной программе, и нет ничего удивительного, что учит и спрашивает он прежде всего именно предметный материал, а на остальное часто не остается ни времени, ни сил.

«Время разбрасывать камни»

Учитель Андрей Тихов из Белгорода однажды рассказал мне, как перед занятием разбилась красивая ваза, и все стали рассматривать кусочки этой вазы и удивляться слоям стекла, рисунку на сломе… Потом на форуме «Русский язык и литература» Всероссийского интернет-педсовета из этой истории родилась метафора: «Представьте себе красивую китайскую вазу. Представили? А теперь разобьем ее… Знаю, кощунство. Но учителю так легче объяснить фрагменты: из чего состоит, как создавался тот или иной ее кусок, орнамент, какая для этого использовалась краска и проч. Согласитесь, не на каждый же урок таскать такую громадную вещь, чтобы объяснить часть ее?

Так вот и при изучении ЛЮБОГО предмета. Сначала покажем, потом разобьем, а склеивать или собирать в единое целое не успеваем – времени не хватает.

Странно?»

Действительно странно. Я представила эту разбитую вазу и, невольно поежившись, ощутила смутное чувство… Кажется, что-то очень похожее я уже читала… Где? А! Вспомнила! В предисловии Элвина Тоффлера к книге Ильи Пригожина: «Современная западная цивилизация достигла необычайных высот в искусстве расчленения целого на части, а именно в разложении на мельчайшие компоненты. Мы изрядно преуспели в этом искусстве, преуспели настолько, что нередко забываем собрать разъятые части в то единое целое, которое они некогда составляли (выделено мной. – Е.З.). Особенно изощренные формы искусство разложения целого на составные части приняло в науке. Мы имеем обыкновение не только вдребезги разбивать любую проблему на осколки размером в байт или того меньше, но и нередко вычленяем такой осколок с помощью весьма удобного трюка. Мы произносим: «Ceteris paribus» («при прочих равных условиях», пер. с лат. – Е.З.), и это заклинание позволяет нам пренебречь сложными взаимосвязями между интересующей нас проблемой и прочей частью Вселенной».

Такое созвучие мыслей философа и учителя не может быть случайным! Кусочки, черепки, обрывки – вот что мы предлагаем детям. И ждем, что они сами смогут из этих разрозненных фрагментов сложить гармоничную картину мира.

«Интеграция –

это что-то с чем-то»

Интеграция (от лат. integratio – восстановление, восполнение) – объединение в целое каких-либо частей, элементов. (Современный словарь иностранных слов. – М.: 2001).

Что можно объединять в образовании?

Можно объединять страны. Россия, подписав Декларацию о Европейском пространстве для высшего образования, интегрируется в общеевропейское образовательное сообщество. Участие в Болонском процессе позволит студентам и преподавателям во время обучения свободно менять страну и университет для достижения наилучших образовательных результатов; это стало возможным потому, что высшие учебные заведения разных стран руководствуются согласованными требованиями к уровню подготовки студентов.

Можно объединять учеников. На курсах по изучению иностранного языка объединяют людей разных возрастов, в школах совместного обучения – мальчиков и девочек, инклюзивное обучение помогает детям с ограниченными возможностями здоровья влиться в обычный классный коллектив, при коллективном способе обучения (КСО) ученики с разными способностями помогают друг другу.

Можно объединять содержание образования, создавая интегрированные уроки или целые курсы, например, естествознание для гуманитариев (до или после раздельного изучения естественных наук), гуманитарные курсы – для естественников.

И этим возможности интеграции далеко не исчерпываются.

«…нет ничего нового под солнцем»

История интеграции полна великих имен.

Один из основоположников научной педагогики И.Ф. Гербарт еще в начале XIX в. писал: «Многостороннее образование должно быть цельным и единым, но только не поверхностным и легкомысленным отношением к делу». Интерес учеников должен не только и не столько способствовать усвоению изучаемого материала, сколько быть стимулом к дальнейшему обучению. И, таким образом, развитие многостороннего интереса само становилось педагогической целью. Предлагая ученикам знакомиться с историей, начиная с древнейших периодов и постепенно добавляя изучение различных учебных предметов, Гербарт создавал разнообразные и подвижные группы представлений, чтобы дать ученикам все более усложняющийся комплекс гуманитарных знаний, сконцентрированных вокруг философии и истории древних народов.

На рубеже XIX-XX вв. в Германии появились школы действия («Tatschule»). Один из их основоположников В.А. Лай главным в педагогике считал реакцию ученика, которая объединяет впечатления и выражения, раздражения и движения. «Поэтому школа действия есть школа жизни. Исходным пунктом и целью преподавания мы хотим сделать не книгу и слово, не один лишь интерес, характер или что-нибудь подобное, но жизнь, полную жизнь с ее гармоническим многообразием реакций… Принцип действия получит всестороннее и полное осуществление, когда все виды изобразительной деятельности – моделирование как телесное изображение вообще, производство опытов, уход за растениями и животными, рисование и писание красками, математическое изображение, изображение словесное и драматическое, игры, танцы, гимнастика и формы общения с людьми – будут использованы в тесной связи с вещественным преподаванием, опирающимся на наблюдение, и, таким образом, впечатления и переработка будут завершаться выражением».

В начале ХХ века американец Дж. Дьюи изучал опыт немецкой трудовой школы Г. Кершенштейнера и так описывал главные ее черты: «Школа труда не должна спрашивать ученика при экзамене: «Что подразумевают под удельным весом и как он определяется?» Она дает ученику кусок свинца, камня или дерева и предоставляет определить удельный вес в действительности. Для школы труда совершенно безразлично, может ученик перечислить 24 класса Линнеевой системы или нет, ибо она отлично понимает, что книгопечатание может заменить всякую более или менее слабую память. Она вполне довольна, если ученик умеет определить растение, которое ему дано».

Эти взгляды впоследствии легли в основу прагматического «обучения через делание». Дьюи считал, что при правильном подходе к обучению жизнь ребенка не будет ограничена четырьмя стенами, а пройдет и в саду, и в окрестных полях, и лесах. Ученик начнет путешествовать, выбираться на прогулки и вести разговоры, во время которых «широкий свет вне дома будет раскрываться перед ним в тысячах предметов, живо схваченных разумом; открывая перед каждым зависимость малого от большого и великого от малого».

Соотечественник Дьюи психолог-экспериментатор Э.Л. Торндайк, работы которого высоко оценивали Л.С. Выготский и И.П. Павлов, сформулировал психологически обоснованные принципы обучения и доказал, что с уже изученного материала на вновь изучаемый могут быть перенесены не только идентичные элементы знаний, но и общие принципы или универсальные навыки.

Советская педагогика ставила задачу формирования всесторонне и гармонически развитой личности, интегрируя образовательные и воспитательные цели.

А в современных документах («Национальная доктрина образования в Российской Федерации на срок до 2025 года», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)», «Федеральная программа развития образования до 2010 года» и «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы») предлагается формирование в первую очередь межпредметных и надпредметных компетенций, не привязанных к конкретным учебным дисциплинам.

«Сплетает нитка кружево…»

Хорошо учителям начальной школы – они сами ведут все предметы (за исключением разве что физкультуры). На каждом уроке можно укреплять и расширять межпредметные связи. Учитель знает, что и как происходит в классе, какие вопросы вызывают затруднение, может на математике, кстати, напомнить правила правописания, а на уроке окружающего мира – сослаться на рассказ Пришвина, который читали накануне.

В средней и старшей школе все намного сложнее. Между отдельными предметами нет никакой согласованности: сходные темы в разных предметах отстоят друг от друга по времени изучения на месяцы и даже годы; одни и те же величины предлагается измерять разными единицами; определения одних и тех же терминов формулируются различными словами; а учителя часто не могут ответить на вопросы учеников, не связанные с их предметом.

«Смешенье французского

с нижегородским…»

Чаще всего в практике современного российского образования интегрированный урок представляет собой занятие, объединяющее содержание двух близких предметов одной образовательной области (математика – информатика, история – обществоведение, биология – химия, русский и иностранный языки и т.п.), поэтому правильнее будет называть такое занятие бинарным уроком. Гораздо реже удается объединить физику с литературой, а ОБЖ с МХК, но такие попытки тем не менее время от времени предпринимаются.

Обычно интегрированный (бинарный) урок ведут два учителя. В методических рекомендациях подготовку к нему предлагается начинать с выбора напарника. Только с тем коллегой, который вызывает личную симпатию и с которым можно достичь определенной психологической совместимости, удается получить достойный результат.

Межпредметные связи выражаются в том, что факты, объекты или процессы подаются с двух позиций. Учителя поочередно выдают материал или спрашивают учеников, но каждый остается верен своему предмету.

Однако два монолога не обязательно складываются в диалог…

«Три – это куча?

Или не куча?..»

А если бы мы захотели интегрировать три предмета? В анналах российской педагогики найдется и такой вариант: межпредметная конференция. Коллектив учителей-инициаторов определяет тематику («Наш объект глазами математика, историка, культуролога и др.»), выбирает жанр (научная конференция, «круглый стол», пресс-конференция и пр.), раздает задания ученикам, а в конце четверти или учебного года проводит общее заседание.

На мероприятиях такого масштаба все должно быть на высоком уровне, поэтому каждый учитель отрабатывает со своими подопечными вверенный ему участок (чаще всего – снова узкопредметный), а на конференции ученики просто выступают друг за другом.

Снова вместо цельной картины мира получается какое-то лоскутное одеяло из фрагментов школьных предметов.

Неужели ничего нельзя сделать?

Время собирать камни

Можно!

Чтобы гармонично соединить все части знаний, усвоенных в школе, в единое целое, необходимо дать ребенку возможность осваивать новые способы человеческой деятельности.

Учебная деятельность (в отличие от учебной работы, выполняемой по указанию учителя) заключается в самостоятельном изучении того, что интересно ребенку (например, истории пиратов, устройства автомобиля или криптографии). Чаще всего в этой области интересов оказываются тесно увязаны сразу несколько учебных предметов. Пираты, очевидно, интегрируют историю, географию, химию, экономику, литературу, иностранные языки и даже компьютерную грамотность. Автомобиль обеспечивает связи физики, химии, черчения и ОБЖ. А тайнопись объединит языкознание, математику, информатику, литературу и МХК.

Трудовая деятельность позволит на практике «в мастерской и в кухне, в саду и в поле, в конюшне и на рыбацкой лодке» (как писал Дж. Дьюи) применить полученные в школе знания во всей их интегрированной полноте.

Творческая художественная деятельность подарит опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, на основе которого в сферу личных переживаний впоследствии можно будет включить изучаемые в школе произведения искусства.

Проектная деятельность представляет собой специально организованный процесс получения заранее запланированного результата с осознанным выбором путей, форм и средств его достижения. Это надпредметное умение очень востребовано в наши дни, достаточно вспомнить приоритетные национальные проекты.

Исследовательская деятельность направлена на решение задачи с заранее неизвестным ответом, что позволяет ребенку реально пройти длинный и сложный путь от осознания проблемы через формулировку гипотезы, подбор методик и практическое овладение ими, организацию и сбор материала, его анализ и обобщение к собственным выводам.

Если в школе ученики смогут не только учиться, но и трудиться, творить, проектировать и исследовать, разрозненные детали и кусочки естественным образом объединятся в интегрированную картину мира, все части которой личностно значимы для ее юного автора.

В небольшом обзоре трудно описать то обилие педагогических подходов, многообразие позиций учителей и богатство созданных ими практических разработок по интеграции, которое накопилось в образовании за многие годы. При всем разнообразии их объединяет стремление сохранить и приумножить достигнутое, а что до различий, то лучше Блаженного Августина не скажешь: «В главном – единство, в спорном – свобода, во всем – любовь…»

Елена ЗАЧЕСОВА, методист и преподаватель кафедры открытых образовательных технологий Московского института открытого образования

Вопросы для вдумчивых читателей

1. Приведите другие примеры интеграции в образовании.

2. Есть ли у вас личный опыт в этой области?

3. Опишите возможные трудности применения интегрирующих подходов.

4. Перечислите как можно больше положительных результатов образовательной интеграции.

5. Каковы перспективы интеграции в российском образовании?

6. С чего бы вы посоветовали начать молодому учителю, который хочет использовать интеграционный подход?