Движение вспять

Продолжение. Начало в №42-52 за 2020 год и №1 за 2021 год

Слово «самоуправление» в Законе «Об образовании в РФ» встречается 83 раза. Торопливый читатель воспримет это как трогательную заботу власти о гражданском воспитании учащихся и мотивации их самостоятельности. Но не стоит спешить, так как слово это используют исключительно в связи с формальным упоминанием в тексте органов местного самоуправления. Получается некий парадокс: о воспитании говорим много и часто, в июне Владимир Путин даже внес в этот закон поправки, но о такой эффективной форме воспитания, как самоуправление учащихся, в нем ни разу не вспомнили.

Между тем мировая история образования богата идеями и опытом детского самоуправления. Они легко обнаруживаются в педагогических экспериментах «Школы радости» итальянца Витторино де Фельтре (эпоха Возрождения), «Современной школы» испанца Франсиско Феррера, «Школы-государства» немца Генриха Стефани. Практика воспитания на основе самоуправления в детской коммуне «Саммерхилл» Александра Нилла в Англии одобрена ЮНЕСКО.

Вопросы самоуправления как определенного строя школы в педагогическом сообществе России начали обсуждаться в конце ХIХ столетия. В 1866 году журнал «Народная школа» напечатал статью директора ремесленного приюта Федора Резенера об организации жизни детей в школе на артельных началах при участии в ней педагогов. Идеи самоуправления развивали теоретики педагогики Спасская, Ильин, Керженцев, Корнилов, Крупенина, Золотавин. Наиболее полно представлена история самоуправления в школах России педагогом и ученым Николаем Иорданским в монографии «Основы и практика социального воспитания» (1921 г.).

Начальная концепция самоуправления исходила из того, что школьники сознательно приходят к пониманию дисциплины как основы любой организации. Ребенок должен сам себя дисциплинировать и «приобрести таким образом контроль над собой, из которого происходит самоуправление», писал Иорданский. Однако предложенная им формула дает повод для сомнений, ибо постулирует опрокинутую зависимость. «Контроль над собой» не самоцель, а производное от процесса самоуправления. Не самоуправление происходит из дисциплины, а дисциплина – из самоуправления.

История дает множество примеров потери «контроля над собой» лидером при отсутствии самоуправления в обществе. Любая диктатура – результат отсутствия сдерживающих произвол противовесов, плохой организации общества, коллектива. Сначала самоуправление, потом дисциплина. Но не наоборот. Да и сам Иорданский, определяя «понятие дисциплины как внешне регулирующего начала жизни», тем самым признает необходимость для ее формирования внешнего воздействия, каковым и являются общественные отношения.

Чем авторитарнее государство, тем менее оно способно к гражданскому самоуправлению. Дисциплину там регулируют контрольно-карательные функции, формируя подданных, а не свободных граждан. В условиях самоуправления, напротив, контроль, надзор и иные карательные функции слабеют, теряют смысл, а порой и отпадают вовсе. То же и в образовании. Где дисциплина обеспечивается только педагогом, преобладает послушание, где введено само­управление, рождается сознательная дисциплина. Внешнее управление, навязанное учителем, также способно дисциплинировать класс, но такое равновесие неустойчиво и нравственно не обязательно. «Задача педагога, – подчеркивает Иорданский, – довести до минимума спрос на внешнюю дисциплину, ослабить ее и вести детей к свободе деятельной жизни». Дисциплина не внутреннее самопроявление личности, а осознанная готовность подчиняться общей для всех необходимости, добровольно установленным правилам.

Как переходную стадию к само­управлению Николай Иорданский рекомендует создание таких институтов, которые естественно возникают среди детей в семье, на улице, в школе: детский суд, товарищеские суды, суды чести. По сути, здесь он применяет классический принцип воспитания из ближайших интересов молодежи, развитый последующими поколениями российских педагогов-психологов. «Разве дети «не судят» ежедневно и постоянно друг друга нелицеприятным судом? – замечает Иорданский. – Уничтожить этого вы не можете, это естественное чувство критицизма и оценки окружающего. А если вы его не можете уничтожить, введите в него организационные элементы». Впрочем, автор признает суд как институт самоуправления, характерный для взрослых, и предлагает его лишь для старшей школы, где среди учащихся уже складываются известная корпоративность, интерес группы, класса.

Средняя школа России начала прошлого века богата проектами и практикой организации товарищеского суда. В 1903-1906 годах, вспоминает автор, не было, кажется, ни одной школьной резолюции, где бы ни фигурировал товарищеский суд как требование и выражение школьной автономии. Настаивая на праве самоопределения, юношество не отвергало права вмешательства в него педагогического персонала, вплоть до права вето или пересмотра решений суда. Большинство, однако, настаивало на полной автономии этого суда.

Товарищеские суды прежде всего разбирали конфликты, касающиеся чести, – ссоры, несправедливые обвинения, клевету, поведение, но не вмешивались в сферу оценки знаний учащихся. Домашние отношения также не подлежали суждению. Процедуры судебных заседаний были продуманны, сдерживали эмоции и обеспечивали объективный разбор дела.

Использовались разные гарантии от несправедливого приговора: гласность, право защиты, лично формируемый состав суда. Меры взыскания к виновнику также были разнообразны и носили преимущественно нравственный характер: бойкот разными способами – неподавание руки или прекращение дружбы на определенное время, извинение или выговор перед классом в присутствии членов суда и педагогов. В крайних случаях предполагалось исключение из гимназии. Обвиняемый имел право не только на защитника при обсуждении его поступка, но и на подачу жалобы на решение суда, которое повторно принималось уже тайным голосованием.

Описанный Иорданским опыт самоуправления в образовании отражал самые первые в педагогике, более эмпирические, нежели научно обоснованные, методы организации юношества. Но важно видеть в нем главное – педагогическая мысль прошлого века уверенно двигалась в сторону освобождения образования и воспитания от принудительных форм, публичного доверия к самоорганизации. В 1925 году даже было официально утверждено положение о школьном самоуправлении, инструкция по его введению. Однако по жизни происходили угасание общественных начал, политизация школы и все более частое применение взысканий за «неправильные» убеждения.

Иорданскому пришлось испытать это на себе. Если три переиздания его монографии обошлись без изменений, то в четвертом пришлось оправдываться за прежние ссылки на Наторпа, Кершенштейнера, Дьюи и вставлять в текст цитаты Крупской, Луначарского и других идеологов советской педагогики. А что делать? Иначе нельзя было опубликовать свои труды. К тому времени он уже был руководителем Главного управления социального воспитания Наркомпроса РСФСР, государственная должность обязывает к почитанию начальства, послушанию, часто и противоречащему собственным взглядам.

Переживший две политические эпохи Иорданский принимает поставленную в речи Владимира Ленина на III съезде РКСМ новую задачу – «учить молодежь коммунизму». «Задача самоуправления, – тут же указывается в «Тезисах ГУС›а о самоуправлении», – всемерно помочь достижению именно этой цели». Школа политизируется, превращается во внешне дисциплинируемый институт коммунистического воспитания, для чего развивавшееся в России движение скаутов преобразуется в пионерско-комсомольское, «скаутское по форме, коммунистическое по содержанию» (Крупская).

Умение сохранять форму, меняя содержание, – печальная традиция российской педагогики, податливой на политические призывы власти и административное понуждение. Иорданский пишет: «Поначалу ячейка РКСМ только терпелась в стенах школы при молчаливо-враждебном к ней отношении». Долгое время в школах, а позднее лишь в вузах, существовало два параллельных института самоуправления – студенческие (ученические) советы и комитеты комсомола. Но численно слабый комсомол был вскоре подкреплен административно-педагогической поддержкой (классные руководители), а также штатной структурой (вожатые в каждой школе, штатные работники в крупных комсомольских организациях). Еще важнее и опаснее было предоставленное комсомолу право определять благонадежность и уровень патриотичности каждого молодого человека. Поступить в вуз, побывать за границей, стать членом партии можно было только по рекомендации комсомола. Ничего подобного кодексам справедливости и независимости самоуправляемых структур, описанных ранее Иорданским, в образовании уже не было. Обсуждали то, что велели, решали так, как сказал декан (классный руководитель).

Вступившая на демократический путь Россия 90‑х годов имела реальную возможность возрождения самоуправления в образовании. Пионерские и комсомольские организации ушли в небытие, появился освободительный по духу Закон «Об образовании» (1992 г.), ожили и стали возрождаться студсоветы в вузах и ученические органы самоуправления в школах, появились их региональные структуры. Был создан Российский студенческий союз, позднее – Российское движение школьников. Но с описанной Иорданским моделью школьной республики их объединяет только форма, общественные начала самоуправления в них лишь декларируются, подменены административными, частично и правовыми регуляторами. Основная цель РДШ, например, заявлена как «совершенствование государственной политики», вместо собственных планов оно «реализует 27 федеральных проектов, три из которых входят в нацпроект «Образование».

На рассвете демократии в России даже возникла мода на создание молодежных парламентов и молодежных правительств при законодательных и исполнительных органах власти, также подаваемых как формы молодежного самоуправления. В 2015 году парламенты были представлены в 75, правительства – в 55 субъектах Российской Федерации. Мода быстро прошла, молодежь поняла, что взрослые лишь играют с ней в политику. К настоящему времени огосударствление общественных начал в образовании фактически завершено и закреплено законодательно.

Как бы замечая происходящее, первый замглавы Администрации Президента РФ Сергей Кириенко озабоченно заметил, что добровольческие движения должны вырастать «не сверху вниз, а снизу вверх», и призвал «не забюрократить» их. Но движение к самоуправлению идет вспять, редкие попытки его возрождения жестко пресекаются. Когда, например, десятиклассник гимназии №622 Выборгского района Санкт-Петербурга Леонид Шайдуров создал профсоюз учащихся как форму самоуправления, идея не понравилась руководству, и ему пригрозили отчислением. Какая кара потенциально ожидает создателей ученического суда, даже трудно представить.

Возврат к реальным формам самоуправления в образовании неизбежен, но пока дело идет к нагромождению пирамиды бездействующих структур, симулирующих массовое участие в них молодежи, выживающих лишь на «кислородной подушке» госбюджета и штатном энтузиазме их наставников. Риск подобного огосударствления предвосхищал Николай Иорданский: «Когда создаются формы самоуправления с управляющим аппаратом, всегда возникает опасность олигархии и педократии».

Мало кто в нынешних условиях отваживается на дальний прогноз, но, похоже, учащихся хотят оставить на максимальной дистанции друг от друга, используя в том числе и благоприятный для этого фактор пандемии. Плохо осознается опасность их скрытой консолидации в Telegram-канале, YouTube или другом виртуальном облаке с неожиданным грозовым исходом от отсутствия возможностей для самовыражения.

Лучше бы осознать это сейчас.

Читайте в следующем номере очерк Игоря Смирнова «Рывок к свободе. Программа перемен Геннадия Ягодина».

Игорь СМИРНОВ, доктор философских наук, член-корреспондент РАО