Два берега Практиков и теоретиков разделяет река по имени жизнь

Очень мы любим “жалостливые” песни. Представьте себе, стоят двое влюбленных по разные стороны одной реки и страдают каждый на своем берегу: жалко их, прямо сил нет. Плохо им друг без друга. А чего, кажется, проще, возьми лодку, нет лодки – сколоти плот или на худой конец так плыви. Но нет, они стоят и поют о своих страданиях. Не хочется им свой берег покидать, тут все родное, до последнего камешка знакомое. А на другой берег плыть страшно, утонуть по дороге можно, да и как там жить, один Бог ведает. Любовь-то любовью, а все же…
Современные отношения между педагогической наукой и школьной практикой удивительным образом напоминают эту мелодраматическую картинку.
Вроде и любовь взаимная, и хочется друг к другу, и обстоятельства подталкивают: школе сейчас, как воздух, нужны новые разработки науки, а наука, умирающая в нищете, могла бы хоть как-то подпитаться из скромного школьного бюджета. Но нет, каждый гордо стоит на своем берегу и страдает. Иногда школа ездит к науке в гости. Например, не реже, чем один раз в пять лет, каждый учитель должен пройти курсы усовершенствования, “съездить на чужой берег”.
Система повышения квалификации кадров московского образования предлагает на 2000-2001 учебный год 807 различных курсов и учебных модулей, проводимых силами 12 институтов. В принципе такая система способна охватить около 20 000 слушателей в год, с суммарным объемом учебного плана порядка 45 000 учебных часов. Цифры вполне впечатляющие. Но если присмотреться внимательнее, то окажется, что 94% всех курсов имеют объем учебного плана от 12 до 72 учебных часов, т.е. от 2 до 10 учебный дней. Много ли можно узнать даже за 10 учебных дней, растянутых обычно на 4 – 8 месяцев в течение учебного года? Причем наибольшей популярностью у учителей пользуются короткие 12-24-часовые курсы, проводимые на базе округа, желательно после школы. Получается, что идут не за знаниями, а за справкой, необходимой при аттестации. Неужели учителя не хотят учиться? Да нет, причины тут другие.
Во-первых, учителя перегружены. Сейчас в среднем учитель имеет 30-35 часов недельной нагрузки, да еще проверка тетрадей, контрольных, сочинений… Учитывая затраты времени на подготовку к урокам, получается 10-12-часовой рабочий день. Уменьшить нагрузку до нормальных 18 уроков в неделю невозможно, т.к. прожить на одну ставку даже учителю высшей категории (а это 1334 рубля) можно лишь теоретически. Ставка же начинающего педагога, имеющего 8-й разряд по ЕТС, вообще 637 рублей. Вот и стремятся все получить как можно больше часов. Занятия на курсах (в любой форме) не освобождают от этой нагрузки, а лишь уплотняют ее. Поэтому и хотят все попасть на курсы, проводимые в “щадящем” режиме: одно-два занятия в месяц после работы. Но и польза от таких занятий, согласитесь, соответствующая.
Во-вторых, любые курсы ограничены рамками собственной тематики, и учитель зачастую вынужден идти изучать не то, что ему бы хотелось, а то, что есть.
В-третьих, курсы – это опосредованное знакомство с достижениями науки. Из всей колоссальной массы научных разработок кто-то выбирает наиболее интересные, по его мнению, и информирует о них учителей. Это уже нечто вроде любви через посредника.
Есть и другие причины, снижающие эффективность, безусловно, с необходимой системы повышения квалификации.
Но и наука делает робкие попытки перебраться на школьный берег, создавая “школы – лаборатории” и “школы – экспериментальные площадки”. Но мало их, этих школ, прямо редкие утесы среди холмов. И то, что происходит на их вершинах, долетает до остальных с большим трудом. Конечно, в них проходят семинары, во время которых можно полюбоваться на прекрасную материально-техническую базу, узнать, что соотношение преподавателей и учащихся в школе примерно 1:8 (в обычной школе 1:30), можно по-хорошему позавидовать. Но это, пожалуй, и все.
Связующим звеном между наукой и практикой могли бы быть окружные методические кабинеты (ОМК), но и они сейчас загружены совершенно иной работой. В основном эта работа заключается в организации повышения квалификации и переподготовки учителей, аттестации учителей и школ, проведении разнообразных конкурсов и олимпиад, утверждении учебных планов, сборе статистической информации. Объем работы огромный, и она, без сомнения, необходима, но к внедрению достижений современной науки в практику имеет весьма отдаленное отношение. Да и сама структура ОМК как бы не предполагает ни научной деятельности, ни научного руководства, скорее организационно-методическую помощь.
Есть и еще один аспект взаимодействия науки и практики, который вообще никак не укладывается в существующую систему взаимоотношений. Это отсутствие возможности для учителя вести самостоятельную научно-исследовательскую работу. Мы неоднократно декларативно заявляли, что учитель – профессия творческая. Но творчество без научного руководства превращается в кустарничество, ремесленничество, многократное изобретение велосипедов. А ведь потенциал тут огромный. Вся жизнь и весь труд учителя – это постоянное, ежедневное и ежечасное открытие нового.
Где-то за первые пять лет работы у хорошего учителя накапливается такое колоссальное количество материала, которое по своему объему превосходит объем, необходимый для защиты кандидатской диссертации. Только материал этот “сырой”. Если бы рядом был человек, способный направить работу учителя, руководить его исследовательской деятельностью… Но такого человека нет. Вернее, он есть, но на другом берегу. Поэтому талантливые и настойчивые педагоги, ухитрившиеся защитить диссертации, обычно в школах не задерживаются, а эмигрируют на берег науки. Идет тривиальная “утечка мозгов”.
В последние годы отношения педагогической науки и педагогической практики упорно пытаются оживить в системе рыночных отношений. Для людей, наблюдающих этот процесс с заоблачных высот абстрактной теории, все, видимо, выглядит логично и даже элегантно. Наука производит свой продукт (новые педагогические технологии, новое содержание образования, новое методическое обеспечение), предлагает свои услуги в виде научного руководства и со всем “товаром” выходит на рынок. Потребитель (школа) выбирает необходимый товар и закупает его. Все счастливы: наука получает деньги, а школа – необходимый ей высококачественный товар. Чувствуется прочно заученная на занятиях по политэкономии формула К.Маркса: “Товар – деньги – товар”. К сожалению, в данном конкретном случае из нее выпадает самое важное звено – “деньги”. Деньги, которые имеют школы, являются скорее виртуальными, нежели реальными. Школа лишена права использовать по своему усмотрению даже те мизерные средства, которые выделяет ей государство. Только контролирующие и административные органы системы образования обладают исключительным правом “первой брачной ночи” по отношению к школьным деньгам. Что же касается научного руководства деятельностью школы и учителей, то об этом речь вообще даже не заходит.
Проблема оптимизации отношений между наукой и практикой не является прерогативой системы образования. Во многих других областях она уже более или менее удачно решена. Возьмем, к примеру, здравоохранение, область, близкую к образованию и по духу, и по финансовому “благополучию”. Развитие науки и практики там всегда шло рука об руку. При клиниках была создана и продолжает успешно существовать система кафедр научно-исследовательских и учебных медицинских институтов. И научная работа, и процесс обучения будущих врачей ведутся как в тиши кабинетов и аудиторий, так и непосредственно в клиниках, совместно с практикующими врачами. При такой системе выпускники медицинских институтов приходят в клиники гораздо лучше практически подготовленными, чем выпускники педагогических вузов. Да и процент медиков, ушедших в другую область деятельности, в несколько раз ниже, чем у педагогов. Научные кафедры при клиниках непосредственно внедряют новые достижения науки в практику, ведут исследовательскую деятельность. И никаких экспериментальных площадок! С экспериментами в медицине очень строго, вплоть до уголовной ответственности.
Почему бы не попробовать внедрить аналогичную схему в системе народного просвещения? Открытие сети кафедр при школах могло бы иметь ряд весьма положительных последствий.
Первое. Именно в этом случае можно добиться того слияния науки и практики, направленного на обучение школьников, которого мы так давно и безнадежно ждем. Огромное количество разработок, выполненных на самом высоком уровне, через практическое апробирование сможет напрямую поступить в школы.
Второе. Привлечение к работе со школьниками научной элиты в области образования приведет к качественному росту результатов обучения. Примеры этому есть, и они не единичны.
Третье. Кафедры, находясь в постоянном непосредственном взаимодействии со школой, не дадут ей застаиваться, будут стимулировать постоянное обновление содержания образования, форм и методов обучения.
Четвертое. Появится реальная возможность для учителей вести научно-исследовательскую работу, защищать диссертации на соискание научных степеней и оставаться работать в школе. Учитель – кандидат наук должен стать обычным явлением, а не диковиной.
Пятое. Наличие в школе структуры, не связанной “нежными узами” иерархического подчинения с администрацией школы и округа, могло бы существенно облегчить процессы аттестации учителей и школы в целом. Именно заведующий такой кафедрой мог бы быть тем независимым экспертом, который знает и все особенности данной школы, и систему работы данного учителя. Нынешняя же система аттестации вызывает множество нареканий со стороны учителей.
Перечень можно было бы продолжать, но давайте остановимся. Конечно, такие кафедры могут быть созданы не при каждой школе, а при тех, которые уже обладают для этого достаточным потенциалом. Сеть можно создать по кустовому принципу, когда одна кафедра будет объединять работу нескольких школ. При этом необходимо максимально использовать уже имеющиеся в школах научные кадры.
В общем, хватит нам стоять на разных берегах и жаловаться на жизнь, давайте строить мосты, этого за нас никто не сделает.
Василий ВАШКОВ,
заместитель директора средней школы N 1004
Москва