Дремлющие силы

Продолжение. Начало в №42-47 «Учительской газеты»

Когда размышляешь о растерянном заявлении только что вступившего в должность первого наркома просвещения России Анатолия Луначарского: «Мы оказались на почти невозделанном поле», возникает чувство удивления. Автор глубоких историко-философских трудов «От Спинозы до Маркса», «Религия и просвещение» не мог не знать об античных истоках педагогики и формах образования, не слышать о Сократе, Василии Кесарийском, не говоря уже о Пирогове, Ушинском, Толстом…

Истоки педагогики намного глубже эпохи Сократа, но в летописях лучше других сохранилось описание примененного им метода равноправного диалога, когда в форме бесед и дискуссий шел поучительный поиск истины. Его ученик Платон развил идею, создал основанную на принципе обучения без принуждения Академию, которая считалась эталоном образования в течение тысячи лет, вплоть до 529 г. н. э. (втрое дольше уходящей классно-урочной системы Яна Коменского).

К еще только формировавшемуся Российскому государству античная педагогика адаптироваться не смогла, вошла в противостояние с церковными принципами обучения. Василий Кесарийский, при жизни названный Вселенским учителем, составил свод педагогических правил, где принципы диалога учителя и ученика замещались совместной молитвой и постом. Августин Блаженный утверждал, что семь «свободных искусств» греко-римского образования (грамматика, диалектика, риторика, арифметика, геометрия, музыка, астрономия) полезны, но лишь как ступени к пониманию Священного Писания. Так зарождалась церковная педагогика, в течение 700 лет удерживавшая образование России в догматическом изучении Святого Писания.

Первый запрос на новую педагогику в России был сделан крепостной реформой 1861 года. Освободительная эпоха, вспоминает современник событий выдающийся российский педагог и психолог Петр Каптерев, застала русскую педагогику в крайне слабом состоянии. Педагогическими вопросами никто не занимался, не было учебной литературы, кроме двух «довольно тонких учебников», составленных Александром Ободовским: «Руководство к педагогике, или науке воспитания» (1835 г.) и «Руководство к дидактике, или науке преподавания» (1837 г.).

«Новая русская педагогика начинается с тем великим возрождающим и обновительным движением, которое привело к освобождению крестьян не только от уз крепостничества, но и всех русских людей от разных, долго сковывавших их пут», – с полным основанием утверждал Каптерев. Научно-педагогическая мысль откликнулась на общественные изменения фундаментальными трудами: «Вопросы жизни» Николая Пирогова (1856 г.), «Новый план устройства народной школы» Василия Водовозова (1883 г.), «Основы новой педагогики» Василия Вахтерова (1913 г.), «Новая русская педагогика» Петра Каптерева (1914 г.). Развернулись дискуссии вокруг работ Константина Вентцеля и Льва Толстого по теории свободного образования.

Ключевую мысль, вытекающую из перемен в образовании, Петр Каптерев выразил как решительное отделение школы от государства и господствующей в нем религиозной идеологии, перевод педагогики в научный статус. «Не законы государственные, а законы природы, законы физиологические и психологические – вот что важно в организации школ», – отмечал он. Предлагаемое классиками устройство новой школы было непривычным, многими просто не понято и не принято. Когда «Журнал для воспитания» впервые изложил новые принципы образования – отказ от заучивания уроков, учет индивидуальности, предоставление ученику самостоятельности, – реакция учительства была недоуменной. «Они сомнительно покачивали головами, – писал обозреватель журнала, – и говорили о редакторе: «Да уж он не того ли»? – и при этом многозначительно указывали себе на лоб». Тем не менее новые идеи образования вызывали полезное возбуждение, обостряли дискуссии, запускали процесс критического осмысления педагогики.

Задачу образования можно определить одним словом – развитие. Эта мысль проходит через все труды Каптерева с примечанием: «Развивать – значит не вдалбливать, не вколачивать знания, но пробуждать дремлющие силы». Его подход в то время разделяли многие ученые. Ректор Санкт-Петербургского университета Петр Редкин дополнял идею саморазвития необходимостью самообразования. Образование, считал он, не должно состоять во внешнем, как бы механическом, наполнении воспитанника разными сведениями, нужно создавать мотивацию. Широко дискутировался в то время тезис «воспитатель должен стремиться сам себя уничтожить», то есть сделать себя излишним, продлить свое существование в виде самообразования воспитанника.

Петр Каптерев выступал за освобождение учащихся от внешних приманок и угроз в образовании, к которым относил награды и наказания, отметки и дипломы. «Даже природная лень не уничтожает этого инстинкта: как бы лениво дитя ни было, оно все же сохраняет стремлениe к знанию», – замечал Каптерев.

Новая педагогика вызвала много споров, не завершенных и сегодня. К некоторым из обсуждавшихся тогда идей мы даже боимся подходить, отвергая их априори, что несвойственно и опасно для настоящей науки. Так, в поисках автономной, свободной от постороннего вмешательства в содержание образования школы Каптерев выходил на крамольную, по мнению многих, причину: «Не в подчинении ли государству заключается причина неудовлетворительности нашего образования, не следует ли потому совсем изъять школы из ведения государства?» И далее, задаваясь вопросом: «Кто будет хранителем свободы школы?», отвечал: «Общество». Ставить такой вопрос сегодня равносильно суициду, но и отвергать его, не разобрав все аргументы, было бы поспешным.

Воспринять идею подчиненной обществу, но не государству, школы сложно оттого, что полномочия государства точно определены в Конституции и законах, в то время как полномочия общества до сих пор расплывчаты и совершенно не ясны. Общество и народ на Руси издавна воспринимались как абстрактные категории, имеющие социальный (антропологический, географический), но не правовой статус, что пришло к нам от института самодержавия и полностью сохраняется в менталитете. Но это лишь заставляет смелее заглянуть в грядущие времена, когда роль общества станет возрастать, предохраняя школу и иные социальные институты от навязываемых государством централизма и идеологических установок. Уже сегодня широко признается, например, избыточность присутствия государства в экономике как тормоз ее развития. Надо бы обсудить и осмыслить подобную идею и в отношении образования. За научные гипотезы и дискуссии ведь пока не наказывают.

Каптерева поддерживал в своих «Заметках о русской школе» историк педагогики Владимир Стоюнин, образно замечая: «Государство должно стать в такое же отношение к школе, в каком издавна стоит к медицине. Что было бы, если государство вздумало предписывать медицинскому персоналу свои правила, как должно лечить людей?» Точно так же, считал он, нельзя отнимать свободу у педагогического персонала в его деятельности, нельзя ставить образованию таких целей, которые не согласуются с научной педагогикой. Схватившая сегодня за горло все человечество пандемия подтверждает правомерность такого подхода. Государственные решения по защите и выживанию людей ныне выстраиваются строго по медицинским предписаниям: сначала говорит врач, потом – чиновник. В педагогике не так, скорее наоборот.

Что значит освободить образование от подчинения государству? На этот вопрос Каптерев отвечал: «Задача школы есть научное образование». Он имел в виду освобождение педагогики от государственного диктата. Сказанное не означает разрыва, тем более противодействия государству, за которым сохраняется право на учреждение и создание учебных заведений при условии его невмешательства в педагогику как науку и в образование как ее продукт. Над мыслью Каптерева стоит поразмышлять, проведя параллель с действующим ныне законом о СМИ, статья 18 которого гласит: «Учредитель не вправе вмешиваться в деятельность средства массовой информации», даже если учредитель – государственная структура. Такая норма позволяет СМИ улавливать разнообразие мнений, сопоставлять их и находить истину, помогающую власти выбрать верное решение. Заметим, сегодня уже половина населения ищет истину не на государственных каналах, а в социальных сетях. Первыми с головой залезли туда наши учащиеся.

В содержание образования, напротив, сегодня вмешивается любой хоть чуть-чуть почувствовавший себя начальником. Предлагалось дополнять учебные программы хоровым пением, курсом предпринимательства, игрой в шахматы, карате. Интернет-ресурс pedsovet.org, ведущий c 2010 года запись инициатив по включению в учебную программу тех или иных предметов, недавно зафиксировал 59‑е предложение – митрополит Волоколамский Иларион предложил ввести в школьную программу по литературе изучение священных текстов традиционных религий. И это, видимо, еще не вечер.

Будучи членом партии кадетов, Петр Каптерев представлял либеральное крыло педагогики тех лет. Надо ли удивляться, что его взгляды после Октябрьской (1917 г.) революции были решительно отвергнуты. Резко выступая против кадетской программы реформирования образования, Надежда Крупская в статье «Не совсем одно и то же» (1918 г.) писала: «Кадеты и коммунисты хотят двух совершенно различных школ». В свою очередь Каптерев назвал проведенные после революции в образовании реформы разрушительными, особо подчеркнув «недопустимость превращать школу в механизм осуществления идеологической диктатуры». После этого он вынужден был переехать в Воронеж, а его работы не издавались (аж до 1980 года!). Здесь надо увидеть не только эпизод из жизни ученого, но и пример государственного диктата над наукой.

Описанное Каптеревым и другими авторами становление новой (послекрепостной) российской педагогики разрушает присущее многим современным историкам благостное представление о мирных процессах ее развития и о ее классиках как единомышленниках, которые будто бы только горячо поддерживали и дружно развивали идеи друг друга, искали одну истину. Реальность была совсем другой, а педагогика не была такой мирной, во многом спящей наукой, как сейчас. Классики не провозглашали себя пророками и никому не позволяли быть ими, имели смелость выступать против тирании педагогики. Таковы условия любого научного поиска, во многом утраченные сегодня. «В области мысли нет царей и нет подданных», – писал Каптерев. Когда провозглашается абсолютная истина, это значит, что под видом ее кто-то хочет утвердить свое господство. Согласимся, звучит актуально и для наших дней.

Полный ответ на поставленные Каптеревым и его современниками вопросы требует выхода за пределы педагогики, оценки готовности нашего общества принять идеи свободы образования от государственной идеологии (запрещена статьей 13 Конституции РФ), создания условий развития педагогики как науки. Для этого требуется лишь одно: государство должно стать подотчетным обществу, а не наоборот. Тогда и педагогика перестанет быть государственной, станет наукой. Подобная перспектива может быть отнесена в будущее России. Возможно, и не столь далекое.

Игорь СМИРНОВ, доктор философских наук, член-корреспондент РАО

Читайте в следующем номере очерк Игоря Смирнова «Сомнительные выгоды. Педагогические противоречия Ницше».